La tablette fait son entrée à l’école … Une frénésie justifiée ?

Nous assistons actuellement à une frénésie mondiale autour de l’usage de la tablette à l’école. Selon le journal Le Monde, en matière d’équipement des écoles, les établissements américains ont déjà dépensé 5 milliards de dollars. La Grande-Bretagne, elle, a dépensé 194 millions de livres (226 millions d’euros) pour offrir 300 000 machines à ses élèves. De son côté, le District scolaire de Los Angeles, a signé un contrat de 30 millions de dollars avec Apple pour équiper 47 de ses écoles primaires d’iPad cet automne. Depuis cette rentrée scolaire, la Thaïlande a doté chaque élève d’un ordinateur à l’entrée du CP et un million d’enfants sont équipés d’une ardoise tactile qui est devenue l’instrument de base du cartable de l’écolier. Si 80 % des Français jugent l’utilisation des tablettes tactiles à l’école utile, selon le 7e baromètre trimestriel de l’économie numérique de la Chaire économique de l’université Paris-Dauphine, cette frénésie n’est-elle qu’un effet de mode ou bien la tablette doit-elle s’imposer à l’école pour devenir désormais un outil personnel d’apprentissage incontournable ? Apprend-on mieux avec une tablette ?

Des sciences cognitives à la salle de classe

Melhuish et Falloon (2010) identifient cinq affordances spécifiques ou des «avantages» liés à l’utilisation des tablettes : l’accessibilité, l’omniprésence, une pédagogie constructiviste en contexte, la connectivité, des expériences personnalisées. La tablette est un outil qui peut associer tous les médias. Pour Monique Linard, l’interactivité des multimédias favorise les médiations cognitives et offre un éventail très riche de fonctions techniques capables d’accompagner et de stimuler efficacement les nombreux aspects de l’interaction et de l’apprentissage humain, à condition de mieux comprendre cette interaction et de prendre en compte les conditions de sa réussite. De même, les professeurs Robert Brien, Jacqueline Bourdeau et Johanne Rocheleau insistent sur l’importance de l’interactivité lors de l’acquisition de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences et soulignent l’utilisation des systèmes multimédias interactifs comme support à l’apprentissage. Mais qu’en est-il concrètement dans les classes ? Dans le cadre du projet académique du développement des usages pédagogiques du numérique 2012-2013, les 6 départements de l’académie Orléans-Tours se sont mobilisés autour des tablettes à l’école primaire et ont essayé de répondre à la question.

L’objectif a été de développer des projets d’usages de la tablette à l’école primaire, de suivre les pratiques des enseignants impliqués, d’évaluer les usages des tablettes au service des apprentissages. Les IEN-TICE qui pilotent les groupes départements TICE se sont tous mobilisés et ont travaillé en interaction étroite avec les IEN maternelle, les formateurs TICE, les conseillers pédagogiques et les équipes enseignantes volontaires. Un rapport académique rend compte du protocole d’observation, des situations d’apprentissage mises en place et soutenues par des tablettes. Il interroge les effets de l’usage des tablettes tactiles en contexte scolaire sur les élèves mais aussi sur les enseignants. Il nous donne de premiers résultats dans différents contextes.

Quelles plus-values pour les apprentissages ?

Avec cet outil nomade, nous avons des potentialités multimédia à portée de main. La tablette peut être à la fois une banque d’images, un appareil photo, un laboratoire de langue et c’est un outil qui aide l’enseignant à médiatiser son enseignement. Les observations nous montrent que l’élève peut s’enregistrer, s’écouter, se corriger. et les applications transversales comme « book creator » permettent toutes sortes de projets de classe comme le cahier de vie en maternelle, ou la création de parcours en histoire de l’art. Si la tablette est avant tout une porte ouverte vers la création, c’est aussi un outil « boîte à mémoire » qui permet aux élèves de revoir à souhait les réalisations faites en classe. La construction progressive des notions en situation en est facilitée. C’est aussi un outil tactile à haute valeur cognitive qui permet à l’élève de s’exercer et de se corriger. L’enseignant interagit avec l’effort positif et la motivation des élèves, leur fournissant du temps d’apprentissage vraiment efficace et présentant des situations didactiques et pédagogiques pertinentes et stimulantes. Une façon d’engager les élèves dans leurs apprentissages !

Un impact positif sur les apprentissages peut être noté dans de nombreux champs disciplinaires comme en lecture. Dehaene dans son ouvrage « des sciences cognitives à la salle de classe » nous précise qu’il existe de nombreux outils numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture et parfois beaucoup trop de temps de l’enseignement est alloué dans les écoles à la présentation de concepts qui pourraient être acquis au moyen d’un matériel didactique de qualité et adapté. Encore faut-il connaître les potentialités des outils, les rendre accessibles et mettre en avant leurs apports pour les apprentissages. Pour mieux aborder la « chimie » du code alphabétique, l’usage de la tablette en est un exemple. Maria Montessori serait certainement heureuse de pouvoir découvrir le « Qbook », livre numérique développé aux USA qui combine le format ebook avec l’interactivité d’un smartphone en offrant une approche kinesthésique de la lecture et permettant aux élèves de mieux appréhender le code alphabétique. Elle nous inventerait une pédagogie Montessori 2.0 ! Comme je l’ai abordé lors de mon intervention au salon du futur du livre, les livres et albums interactifs avec toutes leurs fonctionnalités peuvent faciliter la compréhension des textes littéraires dans certaines conditions.

Avec la tablette, il est possible de proposer de nouvelles ambitions intellectuelles pour les élèves en développant l’individualisation, et en renouvelant les modes d’organisation dépassant l’espace-temps de la classe qui facilitent les apprentissages “dans” et “hors les murs” de l’école. La réalité augmentée au travers d’une tablette tactile peut enrichir les documents imprimés d’éléments virtuels. Les enseignanst peuvent utiliser les QR Codes pour enrichir les supports de cours destinés aux élèves avec des documents multimedia. Les enfants peuvent les consulter grâce à une application spécifique installée sur les tablettes en classe. Une occasion d’apporter des aides pour les leçons à mémoriser ou pour rendre les sup¬ports de cours plus ludiques ! Il suffit d’insérer des QR Codes pour géné¬rer du contenu aug¬menté sur les tablettes.

Quels changements pour l’enseignant ? La tablette permet-elle d’abattre les murs de la classe

Les ressources numériques sont au cœur du métier de l’enseignant comme je l’ai souligné lors mon intervention aux journées nationales de l’innovation (6). L’usage de la tablette doit s’inscrire dans une réflexion plus large qui prend en compte le rôle majeur du maître et de sa place pour la médiatisation de son enseignement. Avec les tablettes, des environnements personnels d’apprentissage peuvent être développés pour que l’élève puisse travailler en autonomie, s’exercer .

Pour relever ce défi, différents chantiers en perspective se profilent à l’horizon ;

  • si les enseignants notent des avantages en terme de « flexibilité pédagogique » avec la tablette, on peut noter une augmentation de la charge de travail en amont pour le choix du contenu adapté dans un contexte donné. Un collecteur de ressources et d’applications partageables pourrait être envisagé au niveau d’une académie pour aider les enseignants à mettre en place une pédagogie efficace avec les tablettes.
  • l’enseignant a besoin de créer ou de trouver du contenu adapté pour développer une pédagogie inversée propice aux apprentissages qui lui permet de redéfinir son taux de présence auprès de ses élèves pour les guider et les accompagner.
  • les enseignants qui utilisent les tablettes sont amenés à réfléchir sur leurs pratiques mais comme le précise Laurillard en 2007, la construction et l’utilisation de différents environnements numériques nécessitent des compétences et la connaissance des affordances pédagogiques et techniques. La formation des enseignants autour des tablettes est cruciale.
  • il nous faut assurer la mobilisation de tous les acteurs autour de cette problématique des usages de la tablette et les corps d’inspection, dans leurs missions d’impulsion, d’accompagnement et d’expertise ont un rôle majeur à jouer.
  • les collectivités doivent être associées à la réflexion sur le problème de l’équipement des écoles.

Pour conclure : Panacée ou pas panacée ?

Au-delà des phases de prise en main et des considérations techniques qui sont à présent connues et qui sont chronophages, il s’agit bien désormais d’engager des pratiques pédagogiques innovantes s’appuyant sur le potentiel cognitif des tablettes tactiles. Comme le précise l’UNESCO dans son rapport (2013, p 9), « la technologie mobile n’est pas et ne sera jamais la panacée éducative. Mais elle est un outil puissant et encore trop souvent ignoré, un outil parmi d’autres pour l’éducation ». Les potentialités pédagogiques ne tiennent pas uniquement dans une tablette mais dans la façon dont on s’en sert. La place et le rôle du maître restent essentiels. L’accompagnement des équipes est nécessaire et les inspecteurs jouent un rôle important avec les équipes de formateurs. Les usages de ces outils numériques peuvent se construire collectivement par une communauté d’enseignants qui peuvent partager leurs observations, leurs réussites et comme disait Jean-Pierre Astolfi : « Il faut encourager et capitaliser toutes les tentatives, même modestes, pour accompagner un changement de paradigme didactique qui se cherche encore ». Avec les tablettes ne peut-on pas générer ces « révolutions minuscules » ou ces « petits moments magiques », qui bousculent les certitudes, qui « boostent » la réflexion des élèves, et qui permettent aussi une réflexion des enseignants sur les différentes façons d’apprendre ? Ces moments de manipulation via ces interfaces numériques à haute valeur cognitive ne sont-ils pas une façon de faire vivre concrètement dans l’action, l’expérience de ce qu’un savoir en construction produit comme surprise et inspiration ? Avec tous les apports du numérique, nous pouvons repenser ici à ce que Louis Legrand appelait une « pédagogie de l’étonnement » et Georges Snyders « la joie à l’école » !

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texte reproduit : Le Café Pédagogique, le lundi 04 novembre 2013, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/04112013Article635191344747035425.aspx#.U6LEzLZx4ZI.twitter

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De la pensée stratégique

La prise de conscience du public à la santé cognitive (cognitive health) est relativement récente par rapport à la santé physique. De plus en plus de preuves suggèrent que l’entrainement cognitif (cognitive training) semble assez prometteur quant aux possibilités de « l’augmentation » des performances cognitives du cerveau chez les populations normales et cliniques. Le ciblage des fonctions cognitives d’ordre supérieur, comme le raisonnement, en particulier, peut notamment favoriser certains changements cognitifs généralisés nécessaires faire face aux complexités de la vie quotidienne. Par exemple, des chercheurs de L’UCLA[6,7,8,9] ont constaté que les personnes âgées qui ont régulièrement fait usage d’un logiciel de remise en forme du cerveau sur un ordinateur ont démontré une amélioration significative des compétences mnésiques (ou de la mémoire) et du langage. D’autres chercheurs ont précédemment constaté qu’un entrainement pouvait améliorer la mémoire et augmenter l’activité du cerveau souffrant d’une légère déficience cognitive[10,11].

L’entrainement cognitif basé sur la stratégie (strategy-based cognitive training) a le potentiel d’améliorer la performance cognitive et effectivement avoir de réels avantages dans la vie courante selon un article de perspective axée sur les données (data-driven perspective article) par le Center for BrainHealth at The University of Texas at Dallas publiée dans la revue à accès ouvert Frontiers in Systems Neuroscience. La perspective fondée sur la recherche (research-based perspective) met en évidence des changements neuronaux, cognitifs, ainsi que dans la vie courante et ont été mesurés lors d’essais cliniques randomisés (randomized clinical trials) qui ont comparé le « gist-reasoning strategy-training » à l’entrainement de la mémoire chez les populations allant d’adolescents aux adultes plus âgées en bonne santé, aux personnes souffrant de lésions cérébrales, à ceux à risque de la maladie d’Alzheimer.

Notre cerveau est câblé pour être inspiré. L’une des principales différences de nos études[1,2,3,4] par rapport à d’autres recherches interventionnelles (interventional research) visant à améliorer les capacités cognitives, c’est que nous n’avons pas mis l’accent sur les fonctions cognitives spécifiques tels que la vitesse de traitement, la mémoire, ou l’apprentissage de nouvelles compétences isolées (isolated new skills). Au lieu de cela, le programme d’entrainement au « gist reasoning training program » encourage l’usage d’un ensemble commun de stratégies de réflexion multidimensionnelles pour synthétiser de l’information et l’élimination d’habitude toxiques qui nuisent à la l’efficacité des performances du cerveau.

L’entrainement à travers les études a été court, allant de 8 à 12 séances offertes sur un à deux mois en périodes de 45 à 60 minutes. Le protocole a porté sur trois stratégies cognitives — l’attention stratégique (strategic attention), le raisonnement intégré (integrated reasoning) et l’innovation. Ces stratégies sont de nature hiérarchique et peuvent être largement appliquées à la plupart des activités mentales journalières les plus complexes[5].

Au niveau de base, les participants de la recherche ont été encouragés à filtrer l’information concurrente qui n’est pas pertinente et à se concentrer uniquement sur des informations importantes. Aux niveaux plus avancés, les participants ont été invités, par exemple, à produire des interprétations, des thèmes ou des déclarations générales à partir d’informations dont ils avaient besoin ou dont ils désiraient lire. Chaque nouvelle stratégie est construite à partir des stratégies précédentes et les participants de la recherche ont été mis au défi d’intégrer toutes les étapes alors qu’ils abordaient les activités mentales, et ce, à la fois pendant les entrainements, et à l’extérieur des périodes d’entrainements.

On note ainsi certains bénéfices cognitifs qui ont été documentés dans les domaines d’entrainement tels que l’abstraction, le raisonnement et l’innovation. Et les bénéfices ont également débordé dans des domaines qui n’ont pas été entrainés, tels que la mémoire des faits, la planification et la résolution de problèmes. Ce qui est intéressant à propos de cette étude, c’est que lors les essais randomisés comparant le « gist-reasoning strategy-training » à l’entrainement de la mémoire, nous avons constaté que ce n’était pas d’apprendre de nouvelles informations qui engageait les réseaux cérébraux répandus et qui élevait les performances cognitives, mais plutôt le traitement plus profond de l’information et l’usage de ces informations de nouvelles manières qui « augmente » effectivement les performances du cerveau (essentiellement, se dépassé).

Le renforcement de la capacité intellectuelle n’est pas une science-fiction; ce qui semblait improbable est maintenant dans le domaine de la réalité.

Les changements physiques positifs au sein du cerveau et l’amélioration cognitive entre les populations en réponse à l’entraînement mental basé sur la stratégie (strategy-based mental training) démontrent le potentiel de la neuro-regénératif du cerveau.

La capacité à reconnaître, à synthétiser et à créer « l’essence » des idées complexes et des problèmes complexes à résoudres relèvent de compétences fondamentales pour la réussite scolaire, professionnelle et dans la vie courante. La capacité à améliorer la santé de la cognition et des réseaux neuronaux complexes, après une blessure ou un diagnostic d’une condition aura des implications majeures pour la prévention, le diagnostique et le traitement du déclin cognitif et de l’amélioration des performances cognitives chez les jeunes afin de les préparer à un avenir inconnu, et et chez les personnes plus âgées qui veulent rester mentalement robuste.

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sources

  1. Medical Xpress (2014, April 28) “Research shows strategic thinking strengthens intellectual capacity”, http://medicalxpress.com/news/2014-04-strategic-intellectual-capacity.html
  2. Center for BrainHealth. (2014, April 28). “Strategic thinking strengthens intellectual capacity. ScienceDaily“, Retrieved May 1, 2014 from http://www.sciencedaily.com/releases/2014/04/140428094259.htm
  3. Sandra B. Chapman, Raksha A. Mudar. “Enhancement of cognitive and neural functions through complex reasoning training: evidence from normal and clinical populations”, Frontiers in Systems Neuroscience, 2014;8, DOI:10.3389/fnsys.2014.00069
  4. (2014, April 28) “BrainHealth Research Shows Strategic Thinking Strengthens Intellectual Capacity”, The University of Texas at Dallas, Center for Brain Health.

références

  1. Chapman, S. B., Aslan, S., Spence, J. S., Hart, J. J., Bartz, E. K., Didehbani, N., … & Lu, H. (2013). Neural mechanisms of brain plasticity with complex cognitive training in healthy seniors. Cerebral Cortex, bht234, http://cercor.oxfordjournals.org/content/early/2013/08/21/cercor.bht234.full.pdf+html?sid=4dca13a4-3470-4076-bc51-dfdc121de7be.
  2. Champeau, R. (2013, June 25). “Memory improves for older adults using computerized brain-fitness program“, UCLA research alert – Academics & Faculty, UCLA Newsroom, http://newsroom.ucla.edu/releases/memory-improves-for-older-adults-246978
  3. Miller, K. J., Dye, R. V., Kim, J., Jennings, J. L., O’Toole, E., Wong, J., & Siddarth, P. (2013). Effect of a computerized brain exercise program on cognitive performance in older adults. The American journal of geriatric psychiatry: official journal of the American Association for Geriatric Psychiatry, 21(7), 655-663, http://europepmc.org/abstract/MED/23602310 (+ http://www.ajgponline.org/article/S1064-7481%2813%2900117-6/abstract).
  4. Karen J. Miller, Richelin V. Dye, Jeanne Kim, Julia L. Jennings, Elizabeth O’Toole, Julie Wong, Prabha Siddarth. Effect of a Computerized Brain Exercise Program on Cognitive Performance in Older Adults. The American Journal of Geriatric Psychiatry, 2013; 21 (7): 655 DOI: 10.1016/j.jagp.2013.01.077
  5. University of California – Los Angeles Health Sciences. (2013, June 25). Memory improves for older adults using computerized brain-fitness program. ScienceDaily. Retrieved May 1, 2014 from http://www.sciencedaily.com/releases/2013/06/130625172352.htm
  6. Benjamin M. Hampstead, Anthony Y. Stringer, Randall F. Stilla, Michelle Giddens, K. Sathian. Mnemonic strategy training partially restores hippocampal activity in patients with mild cognitive impairment. Hippocampus, 2012; DOI: 10.1002/hipo.22006
  7. Emory University. (2012, March 1). Training can improve memory and increase brain activity in mild cognitive impairment. ScienceDaily. Retrieved May 1, 2014 from http://www.sciencedaily.com/releases/2012/03/120301180950.htm

Près d’un adulte canadien sur trois rapporte avoir vécu de l’abus durant l’enfance

Une nouvelle étude qui donne à réfléchir constate que près d’un tiers des adultes au Canada a vécu de l’abus sous forme de maltraitance et de violence durant l’enfance au sein de leur foyer.

Ainsi, l’abus peut prendre plusieurs formes, notamment les sévices, les sévices sexuels, ou l’exposition à la violence conjugale (parents, beaux-parents, ou tuteurs).

En outre, tel que publié dans le Journal de l’Association médicale canadienne — JAMC (Canadian Medical Association Journal – CMAJ), les enquêteurs ont constaté que la maltraitance des enfants est liée à des troubles mentaux et des idées suicidaires (idéation) ou des tentatives de suicide.

Du point de vue de la santé publique, ces résultats mettent en évidence l’urgent besoin de faire de la prévention de la maltraitance des enfants une priorité au Canada.

Bien que le lien entre la maltraitance des enfants et la santé mentale soit déjà connu, on note cependant qu’au Canada, un déficit d’études et de recherches ressent, fournissant les informations les plus complètes sur la prévalence du phénomène de la maltraitance des enfants et du lien entre les différents types de violence et les troubles mentaux chez les adultes.

Ce présent recensement est la première étude représentative à l’échelle nationale de la maltraitance des enfants et des troubles mentaux au Canada. Les chercheurs ont examiné les données de 23 395 personnes, et ce, provenant de partout au Canada, qui ont participé à l’Enquête sur la santé dans les collectivités canadiennes : santé mentale, 2012 (2012 Canadian Community Health Survey: Mental Health)[a,b].

Les participants étaient âgés de 18 ans ou plus et étaient représentatifs de personnes vivant dans les 10 provinces. L’étude a exclu les résidents des trois territoires, les résidents des communautés autochtones, les membres à temps plein des Forces canadiennes et les personnes vivant au sein d’institutions.

Ainsi, selon l’étude, 32 % des adultes canadiens ont connu de la maltraitance, notamment la violence physique qui est la plus courante (26 %), suivie de la violence sexuelle (10 %), et l’exposition à la violence conjugale (8 %).

Les hommes étaient plus susceptibles d’avoir été victimes de violence physique (31 % contre 21 % chez les femmes) et d’avoir un taux d’abus plus élevé (34 % contre 30 %). Les sévices sexuels étaient plus fréquents chez les femmes (14 % contre 6 % des hommes), de même que pour l’exposition à la violence conjugale (9 % contre 7 %) que les enfants.

Les personnes entre 35 et 64 ans étaient plus susceptibles que ceux âgés de 18 à 34 ans de déclarer avoir été maltraitées dans l’enfance.

Tous les trois types de violence envers les enfants ont été associés à tous les types de troubles mentaux diagnostiqués par entrevue, les conditions mentales autodéclarées, les idées suicidaires [pensées de suicide], et les tentatives de suicide dans les modèles d’ajustement pour les variables sociodémographiques » écrivent les auteurs.

L’abus de drogues ou de dépendance, des pensées suicidaires et tentatives de suicide sont restées associées à tous les types de violence envers les enfants, malgré l’usage de modèles les plus adaptés (ou ajusté).

Le type le moins grave de violence physique (les gifles au visage, à la tête ou aux oreilles, les coups ou les fessées avec un objet de dur comme la strappe ou le bâton) a montré une forte association avec toutes les conditions mentales dans les modèles ajustés en fonction des variables sociodémographiques.

L’exposition à plus d’un type de violence augmente les chances d’avoir une condition mentale. Les provinces de l’ouest du Canada ont enregistré les taux de maltraitance des enfants les plus élevés, avec le Manitoba en premier (40 %), suivie de la Colombie-Britannique et de l’Alberta (36 %). Terre-Neuve et le Labrador ont enregistré les taux de violence les plus bas, soit à 21 %. Le Québec se situe autour de 32 % des enfants qui ont vécu une forme ou une autre de maltraitance de l’étude.

Tous les fournisseurs de soins de santé se doivent d’être conscients de la relation entre les types spécifiques de violence envers les enfants et certains troubles mentaux. Les cliniciens qui travaillent dans le domaine de la santé mentale doivent être suffisamment qualifiés pour évaluer les patients exposer à la violence et doivent comprendre les implications pour le traitement.

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Les associations entre la maltraitance des enfants et le déficit de l’attention, les idéations suicidaires et les tentatives de suicide ont montré de plus forts effets chez les femmes que les hommes.

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sources

  1. Nauert, R. (2014). Nearly 1 in 3 Canadian Adults Reports Abuse. Psych Central. Retrieved on April 23, 2014, from http://psychcentral.com/news/2014/04/23/nearly-1-in-3-canadian-adults-reports-abuse/68875.html

  2. Afifi, T. O., et coll. (2014, April 22)”Child abuse and mental disorders in Canada”, Early Access, CMAJ 2014. DOI:10.1503/cmaj.131792, http://www.cmaj.ca/content/early/2014/04/22/cmaj.131792.full.pdf (+ http://bit.ly/1icduEe).

références

  1. Canadian Community Health Survey: Mental Health, 2012 – http://www.statcan.gc.ca/daily-quotidien/130918/dq130918a-eng.htm

  2. Canadian Community Health Survey – Mental Health (CCHS), 2012 – http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV.pl?Function=getSurvey&SDDS=5015

  3. Leung, M. (2014, April 22), “One in three Canadian adults has experienced child abuse: study”, CTV News Canada, http://www.ctvnews.ca/health/one-in-three-canadian-adults-has-experienced-child-abuse-study-1.1786838

  4. Branswell, H. (2014, April 22). “1 In 3 Canadian Adults Have Suffered Child Abuse, New Study Suggests”, http://www.huffingtonpost.ca/2014/04/22/child-abuse-canada_n_5192339.html

[DRAFT] Une ardoise pas si vierge : Qu’est-ce que les enfants comprennent sur le monde social? Plus que vous ne le pensez!!!

La capacité à évaluer d’autres personnes est essentiel pour naviguer dans le monde social. Les humains doivent être en mesure d’évaluer les actions et les intentions des gens autour d’eux, et de prendre des décisions précises sur qui est ami et qui est ennemi (ou adversaire), et qui est un partenaire social approprié et qui ne l’est pas. En effet, tous les animaux sociaux bénéficient de cette capacité d’identifier les individus congénères qui peuvent aider, et distinguer ces personnes des autres qui peuvent leur nuire.

Les adultes humains évalue rapidement et automatiquement les personnes sur la base de caractéristiques physiques et comportementementales, mais les origines ontogénétique et le développement de cette capacité restent encore mal comprises.

La réussite de l’existence des adultes humains dans le monde social repose sur essentiellement sur la capacité d’évaluer autrui. Nous devons être en mesure de faire la distinction entre les personnes de confiance des personnes peu fiables, et d’identifier qui est susceptible d’être aidant, de qui ne l’est pas – ceux qui pourrait valoir la peine d’être approcher et ceux qu’il vaut mieux éviter. Ces jugements sont informés en partie, par les comportements d’autrui – nous avons tendance à juger positivement ceux dont les actions envers les autres ont un caractère sociable et serviable, et à juger négativement ceux dont les actions sont nuisibles ou antisocial en nature. En supposant [ou en attribuant] que les actions sociales d’autrui sont motivés par des traits de personnalité sous-jacents et durables qui continueront à influencer leur comportement de la personne au fil du temps, nous pouvons alors produire des jugements sur qui sera probablement un bon ou mauvais partenaire social (social partner).

Il est question de l’évaluation et du jugement social.

Les nouveau-nés ont une réputation à défendre : ils sont reconnus pour manger, dormir, et être que de véritables machines à souiller des couches. Souvent considérés, et déconsidérés, comme une « page blanche », les nouveau-nés auraient beaucoup à apprendre. Les gens ont ainsi acquis l’habitude de penser, et de croire que les capacités cognitives des nourrissons étaient sévèrement limitées. Or, les outils et les recherches les plus récentes ont vraiment peint un portrait de la réalité totalement différente.

Pourtant, eux aussi ont beaucoup à nous apprendre. Ainsi, alors même que les scientifiques explorent ce qui se passe dans leurs adorables minuscules têtes, les chercheurs ont remarqué que les bébés présentaient une surprenante richesse quant à la compréhension du monde sociale autour d’eux.

Pour la plus grande partie du 20e siècle, les manuels de psychologie du développement enseignaient qu’il fallait des années pour que les enfants saisissent les concepts « socio-moraux » (social-moral concept) tels que l’équité et l’altruisme. Ces études, cependant, rencontraient de sérieuses limitations : Ils relevaient principalement d’entretiens avec les enfants et ne pouvaient donc ainsi ne rien révéler sur les nourrissons, les poupons ou les tout-petits pré-verbaux avec un lexique limité.

Un tournant s’est produit lors des années 1980, lorsque Renée Baillargeon PhD, et directrice du Cognition Laboratory at the University of Illinois at Urbana-Champaign, et ses collègues, ont développé une méthode pour tester la compréhension des bébés au sujet des objets et des événements de leur environnement autour d’eux. La technique est fondée sur la constatation que les bébés regardent « mesurablement » plus longtemps lors d’événements qui défient leurs attentes.

Cette équipe, et plus tard d’autres ont depuis exploré ce que les nourrissons comprennent des états mentaux d’autrui, un concept connu sous le nom « théorie de l’esprit » (theory of mind). Plus récemment, ce travail a conduit à s’interroger sur le développement social et moral des  nourrissons et des jeunes enfants. Le paysage de la recherche est en constante évolution et la science commence à poser certaines questions qui n’ont pas été auparavant effectivement posées à sujet des jeunes bébés.

Étudier la moralité chez les nourrissons peut s’avérer particulier. La morale est difficile à définir, même chez les adultes. Pourtant, les chercheurs de ce domaine se sont porté sur quelques traits principaux, y compris la serviabilité, l’équité et la bonté. La recherche indique que ces « comportements prosociaux » (prosocial behaviors) peuvent être détectés chez les bébés âgés de quelques mois.

Dans une telle étude, Wynn (http://bit.ly/1fW114X) et ses collègues J. Kiley Hamlin, doctorat, et Paul Bloom, Ph.D., ont présentés aux enfants agés de 3 mois une marionnette avec des yeux gros comme des piastres françaises (Googly eyes or jiggly eyes) qui monte péniblement une colline. Dans un scénario, un triangle utile aide à pousser le cercle vers le haut. Dans un autre, un carré pas si gentil frappe le cercle l’entrainant ainsi vers le bas de la colline. Plus tard, un expérimentateur a montré les deux personnages aux bébés (le triangle ou le carré). Or, les enfants préfèrent regarder (gaze) les personnages qui aident plutôt que ceux qui nuisent. Cette préférence semble exister que dans un contexte social, puisque les bébés ne montrent aucune préférence lorsque les personnages poussent des objets inanimés haut ou en bas de la colline (Developmental Science, 2010). À l’âge de 5 mois, comme suite à une maitrise plus précise de leurs motricités, les bébés tentent activement d’atteindre le personnage gentil déconsidérant le personnage méchant — ce qui suggère que le regard prolongé (extended gaze) des enfants âgés de trois mois s’avère une indication quant à leur préférence. Les résultats suggèrent que les bébés peuvent distinguer entre les gentils et les méchants avant même de pouvoir se rouler sur eux-mêmes.

Au moment où ils atteignent 1 an d’âge, les bébés ont acquis les aptitudes physiques pour commencer à s’engager de leurs propres chefs dans des comportements utiles — et un certain nombre d’études ont montré qu’ils le font avidement, et avec un certain empressement. En fait, ils aident même sans qu’on le leur demande, et ce sans être louangé ou récompensé pour l’effort.

Dans une étude (Sommerville, A., Schmidt, M., 2011, Plos One), on observe que l’altruisme semble se développer de manière précoce chez les enfants et les chercheurs ont démontré que les nourrissons âgés de 15 mois semblent spontanément comprendre les notions de partage et d’équité. Les chercheurs ont testé 47 enfants qui ont regardé une vidéo sur le partage de la nourriture, puis en interaction avec le chercheurs, alors qu’ils étaient assis sur les genoux de leurs mamans, et les résultats montrent que les normes d’équité et d’altruisme sont plus rapidement acquisesent qu’on ene le pensaient ».

Warneken et Michael Tomasello, PhD, du Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology, en Allemagne, ont donné à des jeunes de 2 ans l’occasion d’aider un adulte qui n’est pas familier à prendre des objets qui ont chuté tels que des marqueurs et des trombones. Les chercheurs ont constaté que les enfants ont contribué de façon égale et fréquente, peut importe si leurs parents ont souligné la problématique, s’ils ont encouragé à aider, s’ils ont donné la consigne de le faire ou s’il se tenaient tout simplement tranquillement à proximité. Le fait que le parent était dans la même salle (ou pièce) que le rejeton n’avait aucune importance. Ces résultats suggèrent donc que les tout-petits ont un désir intrinsèque d’être utiles (Infancy, 2013).

Mais les bébés semblent également capable de comprendre que tout le monde ne mérite d’être aidé. Valerie Kuhlmeier (http://bit.ly/1lFAKJz), Ph.D., chef du Infant Cognition Group at Queen’s University, en Ontario, et Kristen Dunfield (http://bit.ly/1ijQiyx), Ph.D., maintenant à l’Université Concordia, à Montréal, ont présenté deux scénarios aux enfants âgés de 21 mois. Dans l’une, un adulte taquine le bébé avec un jouet sans le partager. Dans l’autre, un deuxième adulte essaie de partager le jouet avec l’enfant, mais était incapable de le remettre à cause de part la manière dont le mobilier avait été disposé dans la chambre. Puis, lorsqu’un expérimentateur laisse tomber le jouet hors de la portée des adultes, les bébés sont plus susceptibles de prendre le jouet et de le remettre à la personne qui avait déjà essayé de le partager (Psychological Science, 2010).

Même à 21 mois, les bébés peuvent faire lecture de l’intention ; c’est la pensée qui compte. Or, le comportement prosocial est coûteux, et il peut être judicieux de s’engager dans ces comportements de manière sélective.

Tout parent qui a entendu le hurlement de l’enfant criant « Ce n’est pas juste! » sait que les enfants sont sensibles et susceptibles à l’iniquité, et l’inégalité. Or, les bébés comprennent la notion d’équité longtemps avant d’avoir des mots pour se plaindre à ce sujet.

Dans une étude de Baillargeon et ses coll., les bébés regardaient plus les biscuits qui avait été divisé inégalement entre deux marionnettes animées girafe, que les biscuits qui avaient été distribués de manière égale et équitable. En fait, les bébés semblaient s’attendre à une situation égalitaire et semblaient avoir été surpris que les marionnettes eussent été flouées. Cependant, cette attente ne concernait que les créatures animées. Lorsque l’expérimentateur avait divisé les biscuits entre des girafes en peluche inanimée, les bébés regardaient aussi longtemps les biscuits qui avaient été répartis de manière uniforme ou non (Psychological Science, 2012).

Dans un deuxième volet de cette étude, les bébés regardaient alors qu’un expérimentateur donne des autocollants à deux femmes. Dans certains cas, ces femmes avaient coopéré ensemble à ranger les jouets. Dans d’autres, seule l’une des deux femmes avait fait tout le travail de ranger les jouets, pendant que l’autre adulte jouait. Baillargeon et ses collègues ont constaté que les enfants de 21 mois avaient été surpris lorsque le fainéant obtenait un autocollant — mais seulement si l’expérimentateur pouvait constater qui avait travaillé et qui avaient, paraissé. Avant même leur deuxième anniversaire, les bébés semblent capables de comprendre que vous devez gagner votre juste part.

Le sens d’équité semble être si fort à l’âge de 3 ans que les enfants sont tout à fait prêts à renoncer à une récompense s’ils pensent qu’ils sont traités injustement. Ainsi, Peter R. Blake, EDD, et Katherine McAuliffe (http://bit.ly/1hx6c7y), PhD, ont conçu un appareil de distribution de bonbons ‘Skittles’ disposés dans des plats face de deux enfants. Lorsqu’il avaient le choix de fournir plus de bonbons à l’autre enfant, ou pas soit, les enfants agés de 4 ans optaient souvent de jeter tous les bonbons à la corbeille (PLoS ONE, 2013). Ainsi, ces enfants préfèrent ne rien obtenir si un autre enfant est en position d’en obtenir plus que lui.

Cependant, ce n’est pas parce que les enfants semblent comprennent l’équité, que cela signifie qu’ils la pratiquent. Dans une paire d’études, Blake et McAuliffe a montré que la plupart des enfants âgées de 4 à 7 ans rejetaient les situations dans lesquelles ils avaient reçu une plus faible part des bonbons ou d’autocollants, mais l’inégalité étaient accueilli s’ils étaient en position d’en obtenir la plus grande partie — même lorsque les enfants ont déclaré que partager était la bonne chose à faire. Les enfants semblent approuver l’égalité, mais ils ne les utilisent pas toujours», dit Warneken. Cette réflexion semble se déplacer autour de 7 ou 8 ans, les chercheurs ont constaté (Cognition, 2011; PLoS ONE, 2013). Ainsi, les enfants semblent approuver l’égalité, mais ils ne l’utilisent pas toujours. Cette réflexion semble se déplacer autour de 7 ou 8 ans (Cognition, 2011; PLoS ONE, 2013).

Avant cela, les enfants semblent effectivement préférer une situation injuste lorsqu’on leur donne la main haute. Wynn et ses collègues ont donné aux enfants âgés de 5 ans une chance de choisir une pile de jetons qu’ils pouvaient échanger contre un prix. Les chercheurs ont trouvé que les enfants ont préféré prendre sept jetons si un autre enfant n’en recevait pas, plutôt que huit jetons pour deux (Cognition, 2014).

Les jeunes enfants s’avèrent en fait extrêmement intéressées (self-interested) et tendent positivement vers une iniquité de base. Combinés aux conclusions sur les enfants, ceci souligne une distinction importante entre ce que les bébés et les enfants veulent que les autres fassent, et ce qu’ils veulent pour eux-mêmes.

D’autres recherches effectuer par Sommerville suggèrent que l’équité et la générosité sont entrelacées dès l’âge de 1 an. Dans une expérience similaire à l’étude de la girafe de Baillargeon, Sommerville a constaté que les enfants âgées de 15 mois qui avaient été le plus surpris par une contingence injuste étaient plus susceptibles de partager leur jouet favorisé (PLoS ONE, 2011).

Parce que d’autres recherches indiquent que la reconnaissance de l’équité émerge entre 9 mois et 12 mois d’âge, Sommerville affirme que les enfants âgées de 15 mois qui sont probablement moins sensibles à l’injustice ne sont pas seulement à la traîne par rapport à leurs pairs sur cette importante étape de développement. Nous pensons  que nous commençons à puiser dans une partie intéressante des différences individuelles qui persistent au fil du temps tout au long de la vie chez la personne.

Les différences individuelles mises de côté, certaines situations sociales peuvent inspirer une personne à agir de manière plus ou moins moralement. Warneken et ses collègues ont démontré cette idée dans une expérience destinée à tester l’équité dans l’action (fairness in action).

Des chercheurs ont truqué un système dans lequel deux enfants ont dû travailler ensemble pour tirer une corde afin de soulever une boîte avec des billes à l’intérieur. À partir d’environ 3 ans, les scientifiques ont constaté que les enfants avaient tendance à partager les billes s’ils avaient travaillé ensemble pour les récupérer. Si un enfant fini avec trois billes, alors que son partenaire n’en obtenait qu’un seul, ils avaient partagé pour que chacun en détienne deux. Toutefois, si les enfants avaient travaillé de manière indépendante chacun de leurs côtés afin d’obtenir les billes, il ne semblait pas préoccuper du fait que chacun pouvait se retrouver avec un nombre différent de billes au terme de l’exercice.

À cet égard, les enfants de trois ans ont un pas d’avance sur nos cousins les primates. Warneken et ses collègues ont produit exactement la même expérience avec des chimpanzés, et ils ont constaté que les singes étaient prêts à s’associer pour récupérer des récompenses alimentaires. Mais si l’un des chimpanzés se retrouvait avec plus de gâteries que son partenaire, ils les gardaient tous joyeusement (Nature, 2012). Un sens précoce de l’équité peut avoir évolué afin d’aider les humains à travailler ensemble pour survivre. Le travail collaboratif est le berceau de l’égalité.

Il apparaît également que les bébés sont capables de comprendre le concept du « nous » par rapport à celui d’« autrui », et ce, à un âge relativement précoce.

Dans un exemple, Wynn, Hamlin et ses collègues ont demandé à des enfants âgées de 9 mois et de 14 mois de choisir un aliment, soit un biscuit Graham ou des haricots verts. Ensuite les bébés regardaient une série de spectacles de marionnettes dans lequel une marionnette qui aime les craquelins alors que l’autre des haricots verts. Les enfants en deux groupes d’âge ont préféré les personnages qui étaient gentils que les marionnettes qui partageaient leurs goûts.

Cela s’accorde donc avec les résultats de recherche antérieurs et ne s’avère pas vraiment inattendu. Mais le constat suivant a surpris les chercheurs : les bébés ont aussi une nette préférence pour les personnages qui étaient méchants à la marionnette dissemblable (Psychological Science, 2013).

Wynn, hésitant à décrire ses conclusions dans le jargon psychologique des expressions « en groupes » (in-groups) et « hors-groupes» (out-group), car il est difficile de savoir si les bébés construisent les groupes sociaux autour de ces préférences alimentaires partagées. Cela semble être fondamentalement une préférence partagée : si vous valorisez les aspects du monde de la même manière que je le fais, donc je vous aime.

D’autres études suggèrent qu’alors que les bébés reconnaissent les groupes sociaux, ils ne s’attendent pas nécessairement à un traitement préjudiciable des gens à l’extérieur du groupe. Baillargeon a dirigé des études dans lesquelles les expérimentateurs s’identifient comme membres de groupes sociaux confectionnés par annonce, par exemple, « Je suis une lumi » ou «Je suis un tarfen ». Baillargeon a trouvé que des bébés de 16 mois sont surpris lorsqu’une personne ne parvient pas à aider un autre membre de son groupe. Cependant, les bébés participants aux études de Baillargeon ne semblent pas avoir des attentes quant à savoir si une personne doit aider un étranger. S’ils ne font pas partie de votre club, vous avez le choix de déterminer si vous vous impliquez ou non.

Alors que les les scientifiques continuent d’étudier le développement social et moral de nourrissons, une importante question demeure sans réponse : Est-ce que les principes sociaux-moral sont acquis (social-moral principles learned), ou les bébés sont nés avec ces systèmes déjà préétablit, déterminer biologiquement, par la genèse développementale de l’être humain (essentiellement, est-ce inné ou acquis)?

D’importants indices pourraient provenir d’études dites interculturelles qui pourraient ainsi aider à éclairer sur la manière et le moment lorsque les bébés de différentes cultures présentent des différences des comportements sociaux. Mais ces études n’ont tout simplement pas encore été produites.

On peut considérer qu’étudier les bébés est pur, en quelque sorte. Elle peut nous renseigner sur la manière dont nos processus sociaux et moraux se développent avant même qu’ils ne soient « embrouillés » par la culture ou la langue ou le raisonnement complexe.

Lorsque vous observez les bébés, c’est magique.

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Les humains possèdent un sens moral inné? Pour explorer cette question, des chercheurs (Hamlin, J.K., Wynn, K., & Bloom, P., 2007) ont présenté des preuves que les nourrissons jugent autrui en fonction de leurs actions sociales — ils préfèrent ceux qui aident les autres et évite ceux qui entravent autres. Certains (Scarf, D., Imuta, K., Columbo, M., & Hayne, H., 2012) soulèvent une autre interprétation du phénomène, en présentant certaines données qu’ils interprètent comme étant la préférence des enfants quant aux scénarios sociaux que les scientifiques ont présentés aux nourrissons qui peut être expliqués par une aversion pour un « événement en collision » (colliding event) et une attirance pour un « événement en rebondissement » (bouncing event). Scarf et coll. suggèrent, plus généralement, que les bébés ne possèdent, ni de boussole morale rudimentaire, ni aucune autre capacité sophistiquée, et que cela repose simplement sur la présence de certains mécanismes associatifs simples et généraux.

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Comment l’enseignement de la gratitude, à l’école, rend les enfants plus heureux!

Avec les compressions budgétaires et l’intensification des exigences de performance sur les enseignants, et autres membres du personnel de l’école, comment les écoles peuvent-elles renforcer les connexions entre les élèves et leurs enseignants, les écoles et les communautés?

Ainsi, à l’approche de l’Action de grâces, les enfants, à l’école, sont souvent amenés au contact de, et a pensé à, la notion de gratitude. Or, la gratitude relève du lien de reconnaissance envers quelqu’un dont on est l’obligé à l’occasion d’un bienfait reçu ou d’un service rendu. Il relève également du sentiment de reconnaissance et d’affection envers quelqu’un. La reconnaissance montre comment établir des relations positives et un sentiment d’attachement avec l’école pouvant ainsi aider à transformer les jeunes, les professeurs, l’école, et le système de l’éducation.

Ainsi, peut-être qu’à cette occasion, les enfants feront un papier en forme de dinde (turkey handprint) et écriront-ils un remerciement pour chaque plume, ou une quelconque activité du genre. Bien sûr, c’est un exercice relativement agréable pour la progéniture, mais le fait de faire preuve de gratitude peut-il vraiment faire une différence pour les enfants?

Froh et Bono (2012) constatent que certaines recherches antérieures montrent clairement que c’est le cas. La pratique de la gratitude augmente les émotions positives et améliore l’optimisme des élèves, et diminue ainsi leurs émotions négatives et certains symptômes physiques, et les fait se sentir plus connecté et plus satisfait de l’école et de la vie en général. Or, la plupart de ces études ont été réalisées avec des étudiants de la classe moyenne supérieure qui fréquentent le lycée (primaire) ou le collège.

Les résultats permettent de soulever une question: est-ce que ces résultats demeurent vrais pour d’autres types d’étudiants, en particulier les enfants plus jeunes et les enfants en situations à haut risque? Deux nouvelles études montrent que la gratitude est associée à de réels effets positifs, et ce, dans la vie de ce types d’enfants — et suffisamment pour suggérer qu’elle devrait être une priorité pour les étudiants, et ce, tout au long de l’année.

Jeffrey Froh est un pionnier de la recherche de la gratitude chez les jeunes enfants. Froh et ses collègues ont donc testé un nouveau type de programme (ou curriculum) de gratitude pour les enfants du primaire (âgés de 8 à 11), le plus jeune étudié jusqu’à présent. Premièrement, les enfants ont appris les trois types d’évaluation qui nous font sentir reconnaissants : que quelqu’un a intentionnellement fait quelque chose de bénéfique pour nous; que de fournir un bénéfice comporte un cout pour eux; que le bénéfice à de la valeur pour nous.

Après une semaine de leçons quotidiennes d’une demi-heure, les étudiants ont montré une augmentation significative de la pensée de la gratitude et de l’humeur de la gratitude (grateful thinking and grateful mood) ce qui signifie que les leçons ont produit un effet significatif. Aussi, lorsque tous les enfants ont eu la chance d’écrire une note de remerciements à la ??? (PTA) après une présentation, les élèves ont écrit 80 pour cent plus de notes que les enfants qui n’ont pas reçu de leçons, montrant ainsi que leur l’accroissement de la gratitude se traduit effectivement dans des comportements de gratitudes (grateful behavior).

Dans la seconde partie de l’étude, les chercheurs ont étalonné le programme sur cinq semaines, une leçon par semaine. Les résultats des élèves ont été testés juste après la fin du programme, puis ensuite plusieurs fois, et ce jusqu’à cinq mois plus tard. Par rapport aux enfants qui n’ont pas eu les leçons de gratitude, les enfants ont montré une augmentation constante au fil du temps de la pensée de gratitudes, de la gratitude elle-même, ainsi que des émotions positives. En fait, les différences entre les deux groupes étaient la plus élevées cinq mois après la fin du programme, ce qui indique que les leçons de gratitude ont eu des effets positifs durables.

Dans l’ensemble, cette étude suggère que même les jeunes élèves peuvent apprendre à regarder le monde à travers les yeux de la gratitude et qu’ils peuvent devenir non seulement plus reconnaissants, mais également plus heureux.

Dans une autre étude récente, Mindy Ma et ses collègues ont étudié la gratitude d’un genre de population très différent que celles utilisées dans les études précédentes sur la gratitude chez les jeunes : les adolescents afro-américains (12 -14 ans) à faible revenu, des écoles urbaines sous-performantes.

Les scientifiques cherchaient savoir si, dans ce genre d’environnement à haut risque, la gratitude pourrait aider à protéger les enfants contre les contraintes auxquels ils sont confrontés, et ce, à la maison comme à l’école. Les chercheurs ont donc interrogé près de 400 élèves de trois collèges différents pour savoir s’ils se ressentaient de la gratitude en réponse aux choses que d’autres font et qui leur bénéficie (les chercheurs l’appellent la gratitude « morale-affect »; « moral-affect » gratitude) ou s’ils ont tendance à se concentrer sur les aspects positifs dans nos vies et le monde (appelés « orientation de la vie » de la gratitude; « life-orientation » gratitude).

Les chercheurs ont constaté que ceux qui étaient plus susceptibles de sentir de la gratitude pour les autres ont également montré un plus grand intérêt académique, obtenu de meilleures notes, et ont une plus grande implication parascolaire; ceux qui ont apprécié en général les aspects positifs ont obtenu des scores plus faibles sur les comportements à risque comme la toxicomanie et l’usage de drogues, ainsi que les attitudes et les activités sexuelles. Un facteur, les relations familiales positives, a été associée aux deux types de gratitude. En d’autres termes, au moins pour ce groupe d’étudiants, la gratitude morale-affect (morale-affect gratitude) semblait améliorer les conditions positives de leur vie, alors que l’orientation de la vie de la gratitude (life-orientation gratitude) semblait tampon contre certains pièges communs de haut risque.

On peut noter, cependant, que cette étude n’a pas pu déterminer si la gratitude a effectivement causé ces aboutissements positifs (ou vice versa). Mais cette étude montre une avenue prometteuse que la gratitude peut jouer un rôle essentiel dans la protection des adolescents à risque des difficultés dans leur vie, peut-être en favorisant une plus grande ouverture d’esprit et en constituant un certain renforcement de leurs ressources personnelles et de leurs habiletés et capacités d’adaptation.

D’autres études à l’avenir devraient inclure des expériences avec ce type de programmes — comme peut-être le nouveau programme de Froh pour ainsi évaluer les effets de l’enseignement de la gratitude chez les populations à risque. Ce qui pourrait nous donner à tous quelque chose de plus à célébrer le jour de l’Action de grâces!

Bien que le domaine de l’étude de la gratitude demeure encore jeune et relativement nouveau, nous sommes déjà en train d’apprendre [et de comprendre] que la gratitude fait plus que simplement produire des enfants qui se sentent bien; il améliore également l’humeur, la santé mentale, et la satisfaction de la vie, et il peut relancer un engagement plus volontariste dans la vie à un moment critique de leur développement, lorsque leur identité prend forme.

Par exemple, une étude de Froh et Bono montre que les adolescents qui avaient des niveaux élevés de gratitude lorsqu’ils entraient au secondaire avaient moins d’émotions négatives, moins de dépression et plus d’émotions positives, une meilleure satisfaction de la vie, plus de bonheur, et ce, quatre ans plus tard quand lorsqu’ils terminent leurs études secondaires. Ils ont également plus d’espoir et un sentiment de sens dans leur vie. Une autre étude, qui a fait le suivi d’étudiants pendant plus de six mois, montre que sentiment de gratitudes motive les adolescents à aider les autres (altruisme) et à utiliser leurs forces pour contribuer à la société.

Aussi, une étude de Froh et Bono sur la visite de gratitude (gratitude visit) nous avons constaté que les élèves qui ont commencé l’étude avec un bas niveau d’émotions positives ont rapporté plus de gratitudes et plus d’émotions positives immédiatement après l’étude, et plus d’émotions positives deux mois plus tard, par rapport aux étudiants qui n’ont pas reçu de visite de gratitude. La visite de gratitude (gratitude visit), dans lesquels l’élève écrit une lettre à quelqu’un qui les avait aidés, mais qu’ils n’avaient jamais bien remercier; les élèves ont fait lecture de leur lettre à cette personne qui les avaient aidés, puis plus tard, ils ont discuté de leur expérience avec d’autres pairs qui avaient également terminé une visite de gratitude.

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Sources

Froh, J., Bono, G. (2012). “How to foster gratitude in Schools”, Greater School, 19 november 2012, The Greater Good Science CenterUniversity of California, Berkeley, http://bit.ly/1kgBJTf.

Ma, M., Kibler, J. L., & Sly, K. (2013). Gratitude is associated with greater levels of protective factors and lower levels of risks in African American adolescents. Journal of adolescence, 36(5), 983-991, http://bit.ly/1kAOns6.

Froh, J. « Gratitude Lesson Plans », http://bit.ly/OotcyB.

Campbell, E. (2013). “How Teaching Gratitude In School Makes Kids Happier“, TheHuffingtonPost.com, 11 december 2013, http://huff.to/1e3Edl9.

APA (2012). “Growing Up Grateful Gives Teens Multiple Mental Health Benefits, New Research Shows”, American Psychological Association, 5 august 2012, http://bit.ly/PCzFXY, presentation “Searching for the Developmental Role of Gratitude: A 4-year Longitudinal Analysis” at Orange County Convention Center on august 5 2012.

Froh, J. J., Bono, G., & Emmons, R. (2010). Being grateful is beyond good manners: Gratitude and motivation to contribute to society among early adolescents. Motivation and Emotion, 34(2), 144-157, http://bit.ly/1spQVP2.

American Psychological Association (APA). (2012, August 6). “Growing up grateful gives teens multiple mental health benefits“, ScienceDaily, http://bit.ly/1fZ3eJx.
Froh, J. J., Kashdan, T. B., Ozimkowski, K. M., & Miller, N. (2009). Who benefits the most from a gratitude intervention in children and adolescents? Examining positive affect as a moderator. The Journal of Positive Psychology, 4(5), 408-422.

Références

Froh, J., & Bono, G. (2014). “Making Grateful Kids: The Science of Building Character”, Templeton Foundation Press.

Les étudiants de première génération!

En février 2013, le ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, M. Pierre Duchesne, déclarait dans un communiqué que l’augmentation du taux de diplomation universitaire devait passer par les étudiants de première génération (ÉPG). Ainsi, on cherche à cibler une nouvelle clientèle, les étudiants dits étrangers, et les étudiants dont les parents n’ont pas fait d’études postsecondaires. Le ministre soulignait alors l’importance comme société d’être capable d’aller chercher « des gens de tous les milieux », car selon lui, les classes plus aisées de la société sont surreprésentées dans les universités; « l’intelligence, ça ne vient pas avec le porte-monnaie ». Les universités qui attirent davantage d’étudiants de première génération pourraient donc obtenir plus d’argent. Le réseau de l’Université du Québec en accueille 65 % — un chiffre qui dépasse même 70 % en Abitibi, à Chicoutimi et à Rimouski — alors qu’il atteint seulement 20 % à l’Université McGill.

Dans un communiquer de septetembre 2013, le ministre annonçait l’attribution de subventions totalisant cinq millions de dollars sur trois ans dans la cadre du Programme d’arrimage universités-collèges. De passage à l’Université du Québec, le ministre a dévoilé le projet présenté par trois établissements de ce réseau et par six collèges des régions de l’Abitibi-Témiscamingue, du Bas-Saint-Laurent et du Saguenay-Lac-Saint-Jean. Ces derniers ont mis en commun leurs connaissances et expériences pour développer des initiatives liées au cheminement scolaire des étudiants de première génération (EPG), c’est-à-dire ceux dont les parents ne sont allés ni au collège ni à l’université. À partir des résultats des travaux et des expérimentations qui seront effectués par cette communauté de pratique, un modèle d’intervention auprès des EPG sera créé afin d’intervenir dans les moments les plus sensibles de leur parcours scolaire, à partir du 2e cycle du primaire jusqu’aux cycles supérieurs de l’université. Dans ce communiquer, on explique que l’on trouve des ÉPG dans tous les établissements d’enseignement universitaire québécois. Selon l’enquête ICOPE (Indicateurs de conditions de poursuite des études), réalisée par l’Université du Québec en 2011, ils représentent de 53 % à 72 % des étudiants inscrits en première année au baccalauréat dans son réseau, 31 % des étudiants inscrits dans les universités anglophones et 46 % dans les autres universités francophones.

Selon Bonin (2008), à l’automne 2006, 60 % des étudiants du réseau de l’Université du Québec étaient des EPG; l’auteure situe ce pourcentage à 54 % dans le cas de l’Université du Québec à Montréal.

Notons que même si, à plusieurs égards, le Canada se rapproche des régimes providentiels sociodémocrates européens, plusieurs études montrent qu’il se classe plutôt parmi les sociétés libérales au côté des États-Unis, du Royaume-Uni et d’autres pays semblables (Saint-Arnaud & Bernard, 2003; Esping-Andersen, 1999). Notons également qu’il existe des différences de régimes scolaires puisqu’ils relèvent de juridiction provinciale.

Certains parents n’ont pas fait d’études postsecondaires (collège, cégep ou université). Même si dans la littérature on ne semble pas s’entendre sur la définition exacte du concept d’étudiants de premières générations (ÉPG), l’importance de la scolarité des parents en regard de l’accessibilité aux études supérieures s’avère sans équivoque (Butlin, 1999; Foley, 2001; Looker, 2002). Les parents qui n’ont pas pu fréquenter l’université sont généralement plus désavantagés lorsqu’il s’agit de transmettre une un corpus de savoir expérientielle de l’enseignement et de l’apprentissage à leurs enfants — et pourtant, ce sont ces étudiants qui ont le plus besoin des conseils de leurs parents.

Ainsi, pour le moment, il n’existe aucun consensus sur la définition du concept étudiant de premières générations (ÉPG), et l’intérêt qu’elle soulève dans le milieu scientifique est relativement nouveau et limité. Toutefois, plusieurs chercheurs s’entendent sur la définition proposée, à savoir que ce sont les étudiants qui proviennent de familles où aucun des parents n’a atteint un niveau de scolarité supérieur au secondaire. Ceux-ci constituent maintenant un pourcentage élevé de la clientèle scolaire universitaire.

Le concept d’ÉPG a d’abord été utilisé dans le cadre de recherches institutionnelles menées aux États-Unis afin d’examiner l’influence de la scolarité des parents sur les parcours scolaires de leurs enfants (Adachi, 1979; Billson & Brooks-Terry, 1982). Peu à peu, une tradition de recherche s’est développée autour de ce concept qui a fait l’objet de multiples précisions conceptuelles (Auclair et coll., 2008) et théoriques. De façon générale, les études empiriques avaient pour objectif de saisir qui étaient ces étudiants et de quels milieux ils venaient. Elles visaient aussi à comprendre l’influence de la scolarité des parents sur les parcours scolaires de leurs enfants.

Ainsi donc, la majorité des chercheurs estime que le fait d’avoir fréquenté un collège ou une université est suffisant pour qu’un individu ait des connaissances sur l’éducation postsecondaire et possède un capital social et culturel transmissible à ses enfants lors de la transition vers ce niveau d’études (Lohfink & Paulsen, 2005; Pascarella et coll., 2004, 2003). Toutefois, la définition des étudiants dits de seconde génération varie d’une recherche à l’autre (Auclair et coll., 2008).

Des études menées aux États-Unis montrent que les ÉPG sont moins susceptibles de poursuivre leurs études au niveau universitaire, comparativement aux étudiants dont les parents sont titulaires d’un diplôme d’études postsecondaires (collégiales ou universitaires). Les ÉPG qui entreprennent des études universitaires seraient confrontés à plusieurs obstacles qui rendent leur parcours scolaire plus difficile. Les défis particuliers liés à ce statut sont susceptibles de s’ajouter aux enjeux adaptatifs propres à la transition à l’enseignement supérieur de sorte que les caractéristiques assurant habituellement le succès des projets d’études des jeunes sont possiblement à revoir en regard de ces étudiants. À cet effet, les études (surtout américaines) considèrent que leur situation est préoccupante : ils sont en proportion moins nombreux à compléter leur projet d’études et tendent aussi à l’abandonner plus précocement (Choy, 2001; Lohfink & Paulsen, 2005; Ishitani, 2003; Pascarella Pierson, Wolniak & Terenzini, 2004; Tym, McMillion, Barone, & Webster, 2004).

Comme l’ont proposé certains auteurs (Pascarella et coll., 2004), parce que les parents des EPG n’ont aucune expérience de scolarisation postsecondaire, ils connaissent généralement peu les caractéristiques, pratiques et ressources propres à ces environnements scolaires; ce faisant, ils peuvent difficilement transmettre à leurs enfants ces savoirs, ou ce que des auteurs appellent un capital social et culturel relatif à la fréquentation d’établissements postsecondaires (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988). Ce capital social et culturel réfère au degré d’aisance et de familiarité du jeune avec la culture de son nouveau milieu. Les parents ayant fréquenté les institutions postsecondaires peuvent faire bénéficier leurs jeunes de leur expérience, les guider et les conseiller adéquatement, leur permettre de comprendre plus facilement l’importance de certaines décisions à prendre, etc. Privée de toutes ces ressources, l’arrivée des EPG dans leur nouveau milieu scolaire s’accompagnerait parfois d’un choc culturel (Bui, 2002; Fallon, 1997). Ce choc peut être accentué par une impression de discordance entre leurs antécédents familiaux et les attitudes à développer et les comportements à adopter pour bien s’intégrer dans leur nouveau milieu. La prise de distance avec la culture familiale pour mieux adhérer à celle attendue dans le nouveau milieu engendre parfois de la culpabilité ou un sentiment de déloyauté envers la famille (Hartig & Steigerwald, 2007). En revanche, quand l’EPG ne consent pas à adopter le nouveau code du milieu, il risque de développer un sentiment d’aliénation, la croyance de ne pas être à sa place, est susceptible d’avoir de la difficulté à préciser son statut et à développer un sentiment d’appartenance à un groupe où les pairs ont des origines familiales et sociales plus favorisées que lui.

Selon Bouffrard et coll. (2009), ces jeunes adultes doivent affronter des défis adaptatifs particuliers qui les mettent à risque d’abandonner leurs études, notamment : les inquiétudes financières; les inquiétudes financières; la conciliation travail-études; le sentiment d’insécurité.Les résultats de cette étude (Bouffard et coll., 2009) réalisée chez près de 2 000 étudiants de l’Université du Québec à Montréal indiquent que s’ils réussissent aussi bien que les autres à la fin de leur première année, ces étudiants sont significativement plus nombreux à ne plus être inscrits l’année suivante. L’étude constate également que ces étudiants sont notamment plus nombreux à être satisfaits de leur réussite scolaire et à lui accorder de l’importance pour leur insertion professionnelle, et ils rapportent être plus au clair avec leur choix de carrière et leur appréciation de leur projet d’études est plus positive que leurs collègues : ils rapportent y vivre plus d’émotions positives, lui accorder plus d’importance, lui attribuer un sens plus grand, se sentir plus en contrôle dans sa réalisation et être plus satisfaits de leur réussite jusqu’à ce moment.

De Broucker (2005), constate que ces analyses montrent que le revenu familial influence la participation aux études postsecondaires. Toutefois, selon l’étude, il ne s’agit pas d’un enjeu qui se manifeste seulement lorsqu’un jeune termine ses études secondaires et doit déterminer s’il fréquentera le collège ou l’université, et son impact n’est pas indépendant d’autres influences. Ainsi, le revenu familial et d’autres caractéristiques qui s’y rattachent souvent, notamment le niveau de scolarité et les aspirations des parents pour leurs enfants et la monoparentalité, exercent leur incidence très tôt dans la vie, même avant que l’enfant ne commence l’école, parce que ces facteurs influencent la capacité d’apprentissage et les aspirations et le rendement scolaire de l’enfant. Les gouvernements mettent l’accent sur l’aide financière aux étudiants pour leur permettre de fréquenter le collège ou l’université; mais une aide financière ne permettra pas de surmonter les désavantages qui empêchent certains jeunes d’obtenir les notes leur permettant d’avoir accès à l’enseignement postsecondaire au départ. De Broucker note donc cinq incidences, expliquer ci-bas : Interventions précoces, Diversité des cheminements, Informations et orientations, Politique de frais de scolarité, Aide financière.

Finnie et Mueller (2007) indiquent que la scolarité des parents et les variables qui s’y rattachent (ex. : habiletés en lecture) constituent la principale influence sur l’accès à l’enseignement postsecondaire et, à l’université tout particulièrement.

Selon Kamanzi et coll. (2010), qui présente une analyse dont les résultats sont en partie probants, confirmant le poids de l’origine sociale et culturelle dans l’accès aux études universitaires, mais pas dans l’obtention du baccalauréat au Canada. Ainsi, au Canada, l’accès à l’enseignement postsecondaire est influencé par diverses dimensions. Plus particulièrement, les facteurs caractérisant la scolarité au secondaire ont une influence forte sur l’accès à l’université, ce qui reflète le fonctionnement méritocratique du système scolaire et de l’université. Il existe donc des mécanismes de sélection sur la base des résultats scolaires et de la nature du parcours au secondaire.

Pour Kamanzi et coll. (2010), les effets du décrochage scolaire se font toujours sentir en réduisant la probabilité d’accéder aux études universitaires. Le dossier scolaire conserve les traces d’une scolarité caractérisée par des difficultés : les individus qui ont décroché ne désirent pas aller à l’université, indépendamment de leurs notes. D’autre part, la sélection n’est pas uniquement scolaire; elle est également sociale. En effet, l’accès des ÉPG aux études universitaires est plus faible que celui des non-ÉPG. Ainsi, les jeunes dont les parents ont fait des études postsecondaires, notamment universitaires, participent davantage aux études universitaires que les ÉPG. En plus, ils ont constaté que la catégorie socioprofessionnelle du père influence l’accès. Ainsi, l’analyse permet de constater l’effet de l’origine sociale sur la scolarisation, non seulement par le capital culturel au sens large du terme, mais aussi par le capital scolaire. En d’autres mots, la « démocratisation » des études universitaires est ségrégative, pour reprendre l’expression de Merle (2000), et elle est marquée du sceau de la reproduction sociale.

Au Canada, l’éducation relève de la juridiction des provinces et, historiquement, chacune d’entre elles a créé et aménagé son système d’éducation. Les différences des systèmes entre les provinces se font sentir quant à la probabilité d’accéder à l’université, laissant penser que l’organisation de l’offre des études universitaires a un effet sur l’accès. L’analyse (Kamanzi et coll., 2010) permet d’identifier les provinces (Québec, Alberta, Colombie-Britannique) où les taux d’accès aux études universitaires sont comparables à celui de l’Ontario et celles où ces taux d’accès sont significativement plus élevés que celui de l’Ontario (les provinces maritimes, le Manitoba et la Saskatchewan). Ce phénomène pourrait s’expliquer par l’importance des établissements universitaires au sein de la structure de l’enseignement postsecondaire de chacune de ces provinces. Celles où les collèges sont moins développés offriraient un accès à l’université plus élevé par rapport à la province de référence où les collèges communautaires sont bien implantés.

L’analyse (Kamanzi et coll. 2010) constate également que les ÉPG et les non-ÉPG ont des chances égales d’obtenir le diplôme de baccalauréat, ce qui contraste avec la situation des ÉPG étatsuniens. Doit-on y voir un effet de la méritocratie scolaire et considérer que les ÉPG canadiens qui poursuivent des études universitaires sont « semblables » aux non-ÉPG, ce qui laisse supposer que les facteurs qui influencent la persévérance des ÉPG relèvent principalement de la scolarité antérieure? Selon l’analyse, les ÉPG poursuivant des études universitaires ressemblent fortement aux autres étudiants quant au rendement scolaire et aux caractéristiques du parcours scolaire, notamment en ce qui concerne les moyennes du secondaire et le fait d’avoir connu ou non une interruption d’études. Dans la mesure où les ÉPG accèdent à l’université dans une proportion nettement plus faible que les non-ÉPG, on peut soutenir l’idée que les ÉPG qui poursuivent des études universitaires y arrivent au terme d’un processus de sur-sélection. Il s’agirait d’élèves ayant des compétences scolaires relativement élevées. Or, comme l’a noté Duru-Bellat (2002) pour les élèves performants, la poursuite des études universitaires est un acte normal, voire évident, peu importe leur origine sociale. Par contre, à compétences faibles comparables, les élèves d’origine sociale défavorisée aspirent moins aux études universitaires, car ils préfèrent ne pas s’aventurer dans un projet pour lequel la probabilité d’un échec leur semble trop élevée. Tout compte fait, les parcours scolaires s’inscrivent dans un processus d’auto-sélection.

Un dernier résultat de l’analyse ( Kamanzi et coll., 2010) met aussi en évidence une autre logique présente dans le fonctionnement du système éducatif, celle de la mobilisation scolaire de certains groupes sociaux – par exemple, les femmes et les immigrants – pour qui les études postsecondaires, et les études universitaires en particulier, représentent un instrument d’intégration socioéconomique, voire de mobilité sociale. Dans la mesure où les ÉPG viennent, pour la plupart, de familles plus défavorisées sur les plans économiques et scolaires, leur faible participation aux études universitaires tient à la fois à leurs compétences scolaires et à leurs aspirations moins élevées à la fin des études secondaires. Cela expliquerait d’ailleurs l’existence d’une relation fortement significative entre la note moyenne obtenue à la fin du secondaire et la persévérance à l’université chez les ÉPG, alors que cette même relation ne se retrouve pas chez les NÉPG. Comme ils bénéfi cient de peu ou de moins de ressources de la part de leurs familles, les ÉPG qui accèdent aux études universitaires se caractérisent particulièrement par de meilleures habiletés à composer avec leur métier d’étudiant et par un niveau plus élevé d’engagement dans les études.

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Une nouvelle approche développée et testée par des chercheurs de l’University of the Pacific’s Gladys L. Benerd School of Education pourrait peut aider les parents à favoriser la culture scolastique chez leur progéniture. Il existerait une perception commune selon laquelle les parents à faible revenu ne se soucient guère de l’éducation de leurs progénitures, et pourtant,  ce n’est pas nécessairement vrai.

Parmi les leçons tirées de cette nouvelle approche, on note : que les parents sont largement préoccupés par le financement des études postsecondaires; que les parents étaient réticents à encourager leurs enfants à poursuivre des objectifs qui pourraient s’avérer inaccessibles; ils doivent d’abord s’assurer que l’université peut être financièrement viable; que les présentations au sein de grands groupes submergés généralement les parents d’ÉPG. Une attention particulière ainsi que des conseils personnalisées et individualisées qui satisfont mieux les besoins d’information complexes des familles à faible revenu, est à préconiser; que ces parents préfèrent, quant aux informations écrites, le médium papier au détriment de courriels ou des blogues, et se sentaient plus en pouvoir lorsque l’information avait été livrée directement à eux plutôt que d’avoir été envoyé à la maison par le biais des élèves; que les parents affichaient un plus haut niveau d’engagement lorsqu’ils ont aidé leur enfant/élève à écrire un plan d’action collégiale ou universitaire, par rapport à l’examen de plans développé par les étudiants eux-mêmes; lorsque l’on fournit des outils efficaces et probants afin d’aider les élèves sous-performants et mal accompagné à se préparer pour le collège (ou l’université), les parents les utilisent.

Cette nouvelle approche utilise un modèle de recherche écosystémique dans lequel les chercheurs en partenariat avec les membres de la communauté s’unissent pour développer et tester des solutions aux problèmes sociaux, et ce, dans le monde dit réel. L’objectif est de créer des « connaissances pour l’action » (actionable knowledge) qui peut informer à la fois l’élaboration des politiques et de la recherche future.

Intervention précoce | Les enfants provenant de familles bien nanties réussissent mieux à l’école. Pour rendre l’accès au collège et à l’université plus équitable, il faut s’attaquer aux inégalités à mesure qu’elles s’accumulent à partir de la petite enfance, en intervenant de façon précoce pour offrir aux enfants à plus faibles revenus des programmes en matière d’enseignement, de santé et de mesures sociales visant à favoriser un développement qui leur permettra en bout de ligne de poursuivre des études posts-econdaires.

Élargir la gamme des choix orientés vers la carrière | Il nous faut disposer au niveau de l’école secondaire d’une plus vaste gamme de solutions de remplacement à la formation postsecondaire, comme des formules d’alternance études-travail, des programmes de formation professionnelle et des programmes de préapprentissage.

Information et orientation | Les jeunes ont besoin de beaucoup de préparation, dont des discussions sur les conditions préalables d’accès aux carrières et des précisions sur les coûts et les rendements véritables associés à la formation postsecondaire, pour pouvoir faire les bons choix en matière de formation scolaire. Il faut que les écoles consacrent des ressources suffisantes à cette fonction importante et qu’elles se préoccupent tout spécialement d’aider ceux qui risquent de ne pas avoir accès à ces informations au foyer.

Politique de frais de scolarité | Les gouvernements devraient envisager sérieusement d’instituer une limite sur la part des recettes que les établissements d’enseignement postsecondaire peuvent se procurer à l’aide des frais de scolarité, tout en maintenant leur part du financement public à un niveau suffisant pour rendre cela possible. Les universités devraient considérer la possibilité d’offrir des garanties de stabilité par programme, en vertu desquelles elles fixeraient les droits de scolarité pour la durée d’un programme donné, de sorte que les étudiants connaîtraient le montant du déboursé total dès le début du programme.

Aide financière | Dans le contexte de la hausse des coûts de l’enseignement postsecondaire absorbée par les étudiants, le système d’aide financière aux étudiants fait moins pour soutenir les étudiants qui ont le plus besoin d’être aidés financièrement. Les gouvernements devraient revoir leur décision d’utiliser davantage les crédits d’impôt en tant que moyen majeur de soutenir l’éducation, et mettre l’accent sur une aide fondée sur les besoins des étudiants – mais ils devraient aussi réévaluer les critères utilisés pour déterminer les besoins, pour faire en sorte que les étudiants à revenus peu élevés reçoivent une plus large part des aides financières. Les gouvernements devraient aussi rechercher des moyens d’aider les étudiants à faibles revenus afin qu’ils évitent d’accumuler de lourds fardeaux d’endettement et prévenir ainsi la situation inéquitable pour eux que représente le désavantage d’un endettement élevé au moment d’accéder au marché du travail après l’obtention de leur diplôme.

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Sources

Bonin, S. (2008). “Les étudiants de première génération universitaire – État de la situation à l’Université du Québec”, Direction de la recherche institutionnelle
Université du Québec – CAPRE, http://bit.ly/1kzJdwz.

Hubert, B. (2013). “Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération”, Réseau d’Information pour la Réussite Éducative, 17 juin 2013, http://bit.ly/1hup0nV (+ http://bit.ly/1mSCK3S, http://bit.ly/1oDAFdS).

Bouffrard, Thérèse., Grégoire, Simon., Veseau, Catole. (2009). “Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération”, Université du Québec à Montréal, http://bit.ly/1mSCK3S.

Dion-Viens, D. (2013). “Université: Duchesne veut plus d’étudiants de première génération”, leSoleil, 22 février 2013, http://bit.ly/1lDE0VW.

MESRST (2013). “Programme d’arrimage universités-collèges — Le ministre Pierre Duchesne annonce 5 M$ pour la réalisation de 16 projets en 2013-2014 et un engagement de 15 M$ pour l’an prochain”, Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, 5 septembre 2013, http://bit.ly/1e1Lpyk.

Kamanzi, P. C., Doray, P., Bonin, S., Groleau, A., & Murdoch, J. (2010). “Les étudiants de première génération dans les universités: l’accès et la persévérance aux études au Canada”, Canadian Journal of Higher Education, 40(3), http://bit.ly/1imHzgg (+ http://bit.ly/1h31UK0).

De Broucker, P. (2005). “Accéder aux études postsecondaires et les terminer: la situation des étudiants à faibles revenus”, Ottawa: Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques. Rapport de recherche W, 27, http://bit.ly/1h32kju.

University of the Pacific (2014). “Researchers empower parents to inspire first-generation college-goers”, 5 april 2014,  http://bit.ly/1sogIXW.

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Références

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Finnie, R., & Mueller, R. E. (2007). “High School Student Characteristics and Access to Post‐Secondary Education in Canada: Evidence from the YITS”, mimeo (August), http://bit.ly/PJHj2m.

Butlin, G. (1999). Determinants of postsecondary participation. Education Quarterly Review, 5(3), 9-35.

Foley, K. (2001). “Why stop after high school?: A descriptive analysis of the most important reasons that high school graduates do not continue to PSE”, Canadian Millenium Scholarship Foundation.

Foley, K. (2001). “Pourquoi arrêter après l’école secondaire?: Analyse descriptive des raisons les plus importantes ayant motivé les diplômés de l’école secondaire à ne pas poursuivre d’études postsecondaires”, Montréal: Fondation canadienne des bourses d’étude du millénaire.

Looker, E. D. (2002). “Why Don’t They Go On?: Factors Affecting the Decisions of Canadian Youth Not to Pursue Post-secondary Education”, Canada Millennium Scholarship Foundation.

 

De l’interdisciplinarité et de la multidisciplinarité, et de la systémique des services de soins de santé en itinétance

La pratique avancée des infirmières praticiennes en psychiatrie/santé mentale, PAIPSM, propose une large gamme de services de soins de santé pour les adultes, les enfants, les adolescents et leurs familles dans les centres de soins primaires (primary care facility), les cliniques externes en santé mentale des hôpitaux, les services d’urgence psychiatrique des hôpitaux, la pratique privée/cabinet privé ou les centres hospitaliers, les prisons, ou en milieu de travail et enfin, les centres communautaires de santé (community health center ou CLSC), et enfin dans les soins infirmiers, et les habitations (domicile des patients, CHSLD, vieillir à la maison, assisted living facilities???).

PAIPSM peut produire des diagnostics, pratiquer la psychothérapie, et prescrire des médicaments, et ce, pour les patients qui ont des troubles psychiatriques, des troubles organiques du cerveau médicaux ou des problèmes de toxicomanie. Ils sont autorisés à fournir des services psychiatriques d’urgence, à produire des évaluations biopsychosociale, psychiatriques et psychologiques, et physiques ainsi que des plans de traitement et à faire gestion globale des soins de santé aux patients. Les modalités de traitement comprennent donc à la fois des médicaments et la gestion psychothérapeutique.

Le rôle des PAIPSM met l’accent sur la recherche, le leadership clinique, l’éducation, la consultation et la pratique clinique d’experts, se concentrant principalement sur les interventions au niveau systémique. Un PAIPSM peut pratiquer de manière autonome dans une grande variété de cadres. Ils peuvent donc servir de consultants ou d’éducateurs pour les familles, les itinérants ainsi que pour le personnel oeuvrant dans le domaine des soins de santé ou des programmes communautaires de santé mentale. Le PAIPSM porte donc une emphase sur le diagnostic psychiatrique, y compris le diagnostic différentiel des troubles médicaux comportant des symptômes psychiatriques, et le traitement pharmacologique des troubles psychiatriques.

Les soins infirmiers psychiatriques (Psychiatric Nursing) ou les soins infirmiers de santé mentale (Mental health Nursing) relève d’une la spécialité des soins infirmiers qui s’occupe essentiellement des personnes de tous âges atteintes de maladie mentale ou de détresse psychologique, comme la schizophrénie, le trouble bipolaire, la psychose, la dépression ou la démence. Les infirmières dans ce domaine reçoivent plus de formation que l’infirmière non spécialisée, notamment, en ce qui concerne les thérapies psychologiques, la construction d’une alliance thérapeutique, la gestion des comportements difficiles, et l’administration de médicaments psychiatriques. L’infirmière enregistrée en psychiatrique (IEP; Registered psychiatric nurse) est une profession distincte dans les quatre provinces le plus à l’Ouest au Canada.

Les soins infirmiers psychiatriques sont reconnus comme une profession distincte de la santé réglementée au Canada et dans d’autres pays. La profession de soins infirmiers psychiatriques dispose d’un Code national de déontologie et des normes de pratique de soins infirmiers psychiatriques. Ces dernières et d’autres Lignes directrices de pratique ou politiques afin de fournir un guide pour les IEP qu’elles soient du domaine clinique, administratif, de l’enseignement ou de la recherche.

Les IEP travaillent dans des environnements cliniques et de traitement difficultueux et dans les environnements de travail en équipe interdisciplinaire. Ils doivent faire preuve en permanence de jugement dans la prise de décisions et la résolution de problèmes afin de relever les défis cliniques et les besoins de soins de santé des patients. Ils doivent posséder d’excellentes compétences interpersonnelles et de communication afin d’être efficace en tant que thérapeutes capables de compassion et d’empathie, et dans l’exercice de tact et de diplomatie, tout en conseillant et en fournissant traitements aux patients. Leur formation universitaire et professionnelle fournit les connaissances et les compétences requises pour ces types de responsabilités.

Les IEP oeuvrent sont sur les lignes de front en travaillant en partenariat en tant que membres clés d’une équipe interdisciplinaire de professionnels de soins de santé ; psychiatres, psychologues, infirmières, ergothérapeutes, travailleurs sociaux, pharmaciens, gestionnaires, organismes communautaires, professionnels de l’application des lois et prestataires de services sociaux. Ils travaillent comme personnel infirmier, gestionnaire, conseillers, spécialistes cliniques, chefs d’équipe, superviseurs, directeurs, directeurs adjoints, professeurs, chercheurs, gestionnaires de cas et consultants dans des centaines de collectivités partout au Canada.

Les IEP en itinérance peuvent ainsi travailler indépendamment ou dans le cadre d’équipe(s) de soins de santé multidisciplinaire [et interdisciplinaire] notamment des psychiatres, médecins, psychologues, travailleurs sociaux, infirmiers. Les IEP sont responsables de l’évaluation, la planification, la mise en œuvre et l’évaluation des soins aux personnes en situation d’itinérance chronique vivant une ou plusieurs conditions psychiatrique et comorbide. Ils fournissent des données probantes, centrées sur une approche globale du fonctionnement humain, ainsi que sur les besoins spécifiques de la personne, les soins infirmiers sont axés sur le rétablissement des patients et leurs fournisseurs de services de soins de santé mentale.