Les étudiants de première génération!

En février 2013, le ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, M. Pierre Duchesne, déclarait dans un communiqué que l’augmentation du taux de diplomation universitaire devait passer par les étudiants de première génération (ÉPG). Ainsi, on cherche à cibler une nouvelle clientèle, les étudiants dits étrangers, et les étudiants dont les parents n’ont pas fait d’études postsecondaires. Le ministre soulignait alors l’importance comme société d’être capable d’aller chercher « des gens de tous les milieux », car selon lui, les classes plus aisées de la société sont surreprésentées dans les universités; « l’intelligence, ça ne vient pas avec le porte-monnaie ». Les universités qui attirent davantage d’étudiants de première génération pourraient donc obtenir plus d’argent. Le réseau de l’Université du Québec en accueille 65 % — un chiffre qui dépasse même 70 % en Abitibi, à Chicoutimi et à Rimouski — alors qu’il atteint seulement 20 % à l’Université McGill.

Dans un communiquer de septetembre 2013, le ministre annonçait l’attribution de subventions totalisant cinq millions de dollars sur trois ans dans la cadre du Programme d’arrimage universités-collèges. De passage à l’Université du Québec, le ministre a dévoilé le projet présenté par trois établissements de ce réseau et par six collèges des régions de l’Abitibi-Témiscamingue, du Bas-Saint-Laurent et du Saguenay-Lac-Saint-Jean. Ces derniers ont mis en commun leurs connaissances et expériences pour développer des initiatives liées au cheminement scolaire des étudiants de première génération (EPG), c’est-à-dire ceux dont les parents ne sont allés ni au collège ni à l’université. À partir des résultats des travaux et des expérimentations qui seront effectués par cette communauté de pratique, un modèle d’intervention auprès des EPG sera créé afin d’intervenir dans les moments les plus sensibles de leur parcours scolaire, à partir du 2e cycle du primaire jusqu’aux cycles supérieurs de l’université. Dans ce communiquer, on explique que l’on trouve des ÉPG dans tous les établissements d’enseignement universitaire québécois. Selon l’enquête ICOPE (Indicateurs de conditions de poursuite des études), réalisée par l’Université du Québec en 2011, ils représentent de 53 % à 72 % des étudiants inscrits en première année au baccalauréat dans son réseau, 31 % des étudiants inscrits dans les universités anglophones et 46 % dans les autres universités francophones.

Selon Bonin (2008), à l’automne 2006, 60 % des étudiants du réseau de l’Université du Québec étaient des EPG; l’auteure situe ce pourcentage à 54 % dans le cas de l’Université du Québec à Montréal.

Notons que même si, à plusieurs égards, le Canada se rapproche des régimes providentiels sociodémocrates européens, plusieurs études montrent qu’il se classe plutôt parmi les sociétés libérales au côté des États-Unis, du Royaume-Uni et d’autres pays semblables (Saint-Arnaud & Bernard, 2003; Esping-Andersen, 1999). Notons également qu’il existe des différences de régimes scolaires puisqu’ils relèvent de juridiction provinciale.

Certains parents n’ont pas fait d’études postsecondaires (collège, cégep ou université). Même si dans la littérature on ne semble pas s’entendre sur la définition exacte du concept d’étudiants de premières générations (ÉPG), l’importance de la scolarité des parents en regard de l’accessibilité aux études supérieures s’avère sans équivoque (Butlin, 1999; Foley, 2001; Looker, 2002). Les parents qui n’ont pas pu fréquenter l’université sont généralement plus désavantagés lorsqu’il s’agit de transmettre une un corpus de savoir expérientielle de l’enseignement et de l’apprentissage à leurs enfants — et pourtant, ce sont ces étudiants qui ont le plus besoin des conseils de leurs parents.

Ainsi, pour le moment, il n’existe aucun consensus sur la définition du concept étudiant de premières générations (ÉPG), et l’intérêt qu’elle soulève dans le milieu scientifique est relativement nouveau et limité. Toutefois, plusieurs chercheurs s’entendent sur la définition proposée, à savoir que ce sont les étudiants qui proviennent de familles où aucun des parents n’a atteint un niveau de scolarité supérieur au secondaire. Ceux-ci constituent maintenant un pourcentage élevé de la clientèle scolaire universitaire.

Le concept d’ÉPG a d’abord été utilisé dans le cadre de recherches institutionnelles menées aux États-Unis afin d’examiner l’influence de la scolarité des parents sur les parcours scolaires de leurs enfants (Adachi, 1979; Billson & Brooks-Terry, 1982). Peu à peu, une tradition de recherche s’est développée autour de ce concept qui a fait l’objet de multiples précisions conceptuelles (Auclair et coll., 2008) et théoriques. De façon générale, les études empiriques avaient pour objectif de saisir qui étaient ces étudiants et de quels milieux ils venaient. Elles visaient aussi à comprendre l’influence de la scolarité des parents sur les parcours scolaires de leurs enfants.

Ainsi donc, la majorité des chercheurs estime que le fait d’avoir fréquenté un collège ou une université est suffisant pour qu’un individu ait des connaissances sur l’éducation postsecondaire et possède un capital social et culturel transmissible à ses enfants lors de la transition vers ce niveau d’études (Lohfink & Paulsen, 2005; Pascarella et coll., 2004, 2003). Toutefois, la définition des étudiants dits de seconde génération varie d’une recherche à l’autre (Auclair et coll., 2008).

Des études menées aux États-Unis montrent que les ÉPG sont moins susceptibles de poursuivre leurs études au niveau universitaire, comparativement aux étudiants dont les parents sont titulaires d’un diplôme d’études postsecondaires (collégiales ou universitaires). Les ÉPG qui entreprennent des études universitaires seraient confrontés à plusieurs obstacles qui rendent leur parcours scolaire plus difficile. Les défis particuliers liés à ce statut sont susceptibles de s’ajouter aux enjeux adaptatifs propres à la transition à l’enseignement supérieur de sorte que les caractéristiques assurant habituellement le succès des projets d’études des jeunes sont possiblement à revoir en regard de ces étudiants. À cet effet, les études (surtout américaines) considèrent que leur situation est préoccupante : ils sont en proportion moins nombreux à compléter leur projet d’études et tendent aussi à l’abandonner plus précocement (Choy, 2001; Lohfink & Paulsen, 2005; Ishitani, 2003; Pascarella Pierson, Wolniak & Terenzini, 2004; Tym, McMillion, Barone, & Webster, 2004).

Comme l’ont proposé certains auteurs (Pascarella et coll., 2004), parce que les parents des EPG n’ont aucune expérience de scolarisation postsecondaire, ils connaissent généralement peu les caractéristiques, pratiques et ressources propres à ces environnements scolaires; ce faisant, ils peuvent difficilement transmettre à leurs enfants ces savoirs, ou ce que des auteurs appellent un capital social et culturel relatif à la fréquentation d’établissements postsecondaires (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988). Ce capital social et culturel réfère au degré d’aisance et de familiarité du jeune avec la culture de son nouveau milieu. Les parents ayant fréquenté les institutions postsecondaires peuvent faire bénéficier leurs jeunes de leur expérience, les guider et les conseiller adéquatement, leur permettre de comprendre plus facilement l’importance de certaines décisions à prendre, etc. Privée de toutes ces ressources, l’arrivée des EPG dans leur nouveau milieu scolaire s’accompagnerait parfois d’un choc culturel (Bui, 2002; Fallon, 1997). Ce choc peut être accentué par une impression de discordance entre leurs antécédents familiaux et les attitudes à développer et les comportements à adopter pour bien s’intégrer dans leur nouveau milieu. La prise de distance avec la culture familiale pour mieux adhérer à celle attendue dans le nouveau milieu engendre parfois de la culpabilité ou un sentiment de déloyauté envers la famille (Hartig & Steigerwald, 2007). En revanche, quand l’EPG ne consent pas à adopter le nouveau code du milieu, il risque de développer un sentiment d’aliénation, la croyance de ne pas être à sa place, est susceptible d’avoir de la difficulté à préciser son statut et à développer un sentiment d’appartenance à un groupe où les pairs ont des origines familiales et sociales plus favorisées que lui.

Selon Bouffrard et coll. (2009), ces jeunes adultes doivent affronter des défis adaptatifs particuliers qui les mettent à risque d’abandonner leurs études, notamment : les inquiétudes financières; les inquiétudes financières; la conciliation travail-études; le sentiment d’insécurité.Les résultats de cette étude (Bouffard et coll., 2009) réalisée chez près de 2 000 étudiants de l’Université du Québec à Montréal indiquent que s’ils réussissent aussi bien que les autres à la fin de leur première année, ces étudiants sont significativement plus nombreux à ne plus être inscrits l’année suivante. L’étude constate également que ces étudiants sont notamment plus nombreux à être satisfaits de leur réussite scolaire et à lui accorder de l’importance pour leur insertion professionnelle, et ils rapportent être plus au clair avec leur choix de carrière et leur appréciation de leur projet d’études est plus positive que leurs collègues : ils rapportent y vivre plus d’émotions positives, lui accorder plus d’importance, lui attribuer un sens plus grand, se sentir plus en contrôle dans sa réalisation et être plus satisfaits de leur réussite jusqu’à ce moment.

De Broucker (2005), constate que ces analyses montrent que le revenu familial influence la participation aux études postsecondaires. Toutefois, selon l’étude, il ne s’agit pas d’un enjeu qui se manifeste seulement lorsqu’un jeune termine ses études secondaires et doit déterminer s’il fréquentera le collège ou l’université, et son impact n’est pas indépendant d’autres influences. Ainsi, le revenu familial et d’autres caractéristiques qui s’y rattachent souvent, notamment le niveau de scolarité et les aspirations des parents pour leurs enfants et la monoparentalité, exercent leur incidence très tôt dans la vie, même avant que l’enfant ne commence l’école, parce que ces facteurs influencent la capacité d’apprentissage et les aspirations et le rendement scolaire de l’enfant. Les gouvernements mettent l’accent sur l’aide financière aux étudiants pour leur permettre de fréquenter le collège ou l’université; mais une aide financière ne permettra pas de surmonter les désavantages qui empêchent certains jeunes d’obtenir les notes leur permettant d’avoir accès à l’enseignement postsecondaire au départ. De Broucker note donc cinq incidences, expliquer ci-bas : Interventions précoces, Diversité des cheminements, Informations et orientations, Politique de frais de scolarité, Aide financière.

Finnie et Mueller (2007) indiquent que la scolarité des parents et les variables qui s’y rattachent (ex. : habiletés en lecture) constituent la principale influence sur l’accès à l’enseignement postsecondaire et, à l’université tout particulièrement.

Selon Kamanzi et coll. (2010), qui présente une analyse dont les résultats sont en partie probants, confirmant le poids de l’origine sociale et culturelle dans l’accès aux études universitaires, mais pas dans l’obtention du baccalauréat au Canada. Ainsi, au Canada, l’accès à l’enseignement postsecondaire est influencé par diverses dimensions. Plus particulièrement, les facteurs caractérisant la scolarité au secondaire ont une influence forte sur l’accès à l’université, ce qui reflète le fonctionnement méritocratique du système scolaire et de l’université. Il existe donc des mécanismes de sélection sur la base des résultats scolaires et de la nature du parcours au secondaire.

Pour Kamanzi et coll. (2010), les effets du décrochage scolaire se font toujours sentir en réduisant la probabilité d’accéder aux études universitaires. Le dossier scolaire conserve les traces d’une scolarité caractérisée par des difficultés : les individus qui ont décroché ne désirent pas aller à l’université, indépendamment de leurs notes. D’autre part, la sélection n’est pas uniquement scolaire; elle est également sociale. En effet, l’accès des ÉPG aux études universitaires est plus faible que celui des non-ÉPG. Ainsi, les jeunes dont les parents ont fait des études postsecondaires, notamment universitaires, participent davantage aux études universitaires que les ÉPG. En plus, ils ont constaté que la catégorie socioprofessionnelle du père influence l’accès. Ainsi, l’analyse permet de constater l’effet de l’origine sociale sur la scolarisation, non seulement par le capital culturel au sens large du terme, mais aussi par le capital scolaire. En d’autres mots, la « démocratisation » des études universitaires est ségrégative, pour reprendre l’expression de Merle (2000), et elle est marquée du sceau de la reproduction sociale.

Au Canada, l’éducation relève de la juridiction des provinces et, historiquement, chacune d’entre elles a créé et aménagé son système d’éducation. Les différences des systèmes entre les provinces se font sentir quant à la probabilité d’accéder à l’université, laissant penser que l’organisation de l’offre des études universitaires a un effet sur l’accès. L’analyse (Kamanzi et coll., 2010) permet d’identifier les provinces (Québec, Alberta, Colombie-Britannique) où les taux d’accès aux études universitaires sont comparables à celui de l’Ontario et celles où ces taux d’accès sont significativement plus élevés que celui de l’Ontario (les provinces maritimes, le Manitoba et la Saskatchewan). Ce phénomène pourrait s’expliquer par l’importance des établissements universitaires au sein de la structure de l’enseignement postsecondaire de chacune de ces provinces. Celles où les collèges sont moins développés offriraient un accès à l’université plus élevé par rapport à la province de référence où les collèges communautaires sont bien implantés.

L’analyse (Kamanzi et coll. 2010) constate également que les ÉPG et les non-ÉPG ont des chances égales d’obtenir le diplôme de baccalauréat, ce qui contraste avec la situation des ÉPG étatsuniens. Doit-on y voir un effet de la méritocratie scolaire et considérer que les ÉPG canadiens qui poursuivent des études universitaires sont « semblables » aux non-ÉPG, ce qui laisse supposer que les facteurs qui influencent la persévérance des ÉPG relèvent principalement de la scolarité antérieure? Selon l’analyse, les ÉPG poursuivant des études universitaires ressemblent fortement aux autres étudiants quant au rendement scolaire et aux caractéristiques du parcours scolaire, notamment en ce qui concerne les moyennes du secondaire et le fait d’avoir connu ou non une interruption d’études. Dans la mesure où les ÉPG accèdent à l’université dans une proportion nettement plus faible que les non-ÉPG, on peut soutenir l’idée que les ÉPG qui poursuivent des études universitaires y arrivent au terme d’un processus de sur-sélection. Il s’agirait d’élèves ayant des compétences scolaires relativement élevées. Or, comme l’a noté Duru-Bellat (2002) pour les élèves performants, la poursuite des études universitaires est un acte normal, voire évident, peu importe leur origine sociale. Par contre, à compétences faibles comparables, les élèves d’origine sociale défavorisée aspirent moins aux études universitaires, car ils préfèrent ne pas s’aventurer dans un projet pour lequel la probabilité d’un échec leur semble trop élevée. Tout compte fait, les parcours scolaires s’inscrivent dans un processus d’auto-sélection.

Un dernier résultat de l’analyse ( Kamanzi et coll., 2010) met aussi en évidence une autre logique présente dans le fonctionnement du système éducatif, celle de la mobilisation scolaire de certains groupes sociaux – par exemple, les femmes et les immigrants – pour qui les études postsecondaires, et les études universitaires en particulier, représentent un instrument d’intégration socioéconomique, voire de mobilité sociale. Dans la mesure où les ÉPG viennent, pour la plupart, de familles plus défavorisées sur les plans économiques et scolaires, leur faible participation aux études universitaires tient à la fois à leurs compétences scolaires et à leurs aspirations moins élevées à la fin des études secondaires. Cela expliquerait d’ailleurs l’existence d’une relation fortement significative entre la note moyenne obtenue à la fin du secondaire et la persévérance à l’université chez les ÉPG, alors que cette même relation ne se retrouve pas chez les NÉPG. Comme ils bénéfi cient de peu ou de moins de ressources de la part de leurs familles, les ÉPG qui accèdent aux études universitaires se caractérisent particulièrement par de meilleures habiletés à composer avec leur métier d’étudiant et par un niveau plus élevé d’engagement dans les études.

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Une nouvelle approche développée et testée par des chercheurs de l’University of the Pacific’s Gladys L. Benerd School of Education pourrait peut aider les parents à favoriser la culture scolastique chez leur progéniture. Il existerait une perception commune selon laquelle les parents à faible revenu ne se soucient guère de l’éducation de leurs progénitures, et pourtant,  ce n’est pas nécessairement vrai.

Parmi les leçons tirées de cette nouvelle approche, on note : que les parents sont largement préoccupés par le financement des études postsecondaires; que les parents étaient réticents à encourager leurs enfants à poursuivre des objectifs qui pourraient s’avérer inaccessibles; ils doivent d’abord s’assurer que l’université peut être financièrement viable; que les présentations au sein de grands groupes submergés généralement les parents d’ÉPG. Une attention particulière ainsi que des conseils personnalisées et individualisées qui satisfont mieux les besoins d’information complexes des familles à faible revenu, est à préconiser; que ces parents préfèrent, quant aux informations écrites, le médium papier au détriment de courriels ou des blogues, et se sentaient plus en pouvoir lorsque l’information avait été livrée directement à eux plutôt que d’avoir été envoyé à la maison par le biais des élèves; que les parents affichaient un plus haut niveau d’engagement lorsqu’ils ont aidé leur enfant/élève à écrire un plan d’action collégiale ou universitaire, par rapport à l’examen de plans développé par les étudiants eux-mêmes; lorsque l’on fournit des outils efficaces et probants afin d’aider les élèves sous-performants et mal accompagné à se préparer pour le collège (ou l’université), les parents les utilisent.

Cette nouvelle approche utilise un modèle de recherche écosystémique dans lequel les chercheurs en partenariat avec les membres de la communauté s’unissent pour développer et tester des solutions aux problèmes sociaux, et ce, dans le monde dit réel. L’objectif est de créer des « connaissances pour l’action » (actionable knowledge) qui peut informer à la fois l’élaboration des politiques et de la recherche future.

Intervention précoce | Les enfants provenant de familles bien nanties réussissent mieux à l’école. Pour rendre l’accès au collège et à l’université plus équitable, il faut s’attaquer aux inégalités à mesure qu’elles s’accumulent à partir de la petite enfance, en intervenant de façon précoce pour offrir aux enfants à plus faibles revenus des programmes en matière d’enseignement, de santé et de mesures sociales visant à favoriser un développement qui leur permettra en bout de ligne de poursuivre des études posts-econdaires.

Élargir la gamme des choix orientés vers la carrière | Il nous faut disposer au niveau de l’école secondaire d’une plus vaste gamme de solutions de remplacement à la formation postsecondaire, comme des formules d’alternance études-travail, des programmes de formation professionnelle et des programmes de préapprentissage.

Information et orientation | Les jeunes ont besoin de beaucoup de préparation, dont des discussions sur les conditions préalables d’accès aux carrières et des précisions sur les coûts et les rendements véritables associés à la formation postsecondaire, pour pouvoir faire les bons choix en matière de formation scolaire. Il faut que les écoles consacrent des ressources suffisantes à cette fonction importante et qu’elles se préoccupent tout spécialement d’aider ceux qui risquent de ne pas avoir accès à ces informations au foyer.

Politique de frais de scolarité | Les gouvernements devraient envisager sérieusement d’instituer une limite sur la part des recettes que les établissements d’enseignement postsecondaire peuvent se procurer à l’aide des frais de scolarité, tout en maintenant leur part du financement public à un niveau suffisant pour rendre cela possible. Les universités devraient considérer la possibilité d’offrir des garanties de stabilité par programme, en vertu desquelles elles fixeraient les droits de scolarité pour la durée d’un programme donné, de sorte que les étudiants connaîtraient le montant du déboursé total dès le début du programme.

Aide financière | Dans le contexte de la hausse des coûts de l’enseignement postsecondaire absorbée par les étudiants, le système d’aide financière aux étudiants fait moins pour soutenir les étudiants qui ont le plus besoin d’être aidés financièrement. Les gouvernements devraient revoir leur décision d’utiliser davantage les crédits d’impôt en tant que moyen majeur de soutenir l’éducation, et mettre l’accent sur une aide fondée sur les besoins des étudiants – mais ils devraient aussi réévaluer les critères utilisés pour déterminer les besoins, pour faire en sorte que les étudiants à revenus peu élevés reçoivent une plus large part des aides financières. Les gouvernements devraient aussi rechercher des moyens d’aider les étudiants à faibles revenus afin qu’ils évitent d’accumuler de lourds fardeaux d’endettement et prévenir ainsi la situation inéquitable pour eux que représente le désavantage d’un endettement élevé au moment d’accéder au marché du travail après l’obtention de leur diplôme.

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Sources

Bonin, S. (2008). “Les étudiants de première génération universitaire – État de la situation à l’Université du Québec”, Direction de la recherche institutionnelle
Université du Québec – CAPRE, http://bit.ly/1kzJdwz.

Hubert, B. (2013). “Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération”, Réseau d’Information pour la Réussite Éducative, 17 juin 2013, http://bit.ly/1hup0nV (+ http://bit.ly/1mSCK3S, http://bit.ly/1oDAFdS).

Bouffrard, Thérèse., Grégoire, Simon., Veseau, Catole. (2009). “Déterminants de l’adaptation et la persévérance de l’étudiant de première génération”, Université du Québec à Montréal, http://bit.ly/1mSCK3S.

Dion-Viens, D. (2013). “Université: Duchesne veut plus d’étudiants de première génération”, leSoleil, 22 février 2013, http://bit.ly/1lDE0VW.

MESRST (2013). “Programme d’arrimage universités-collèges — Le ministre Pierre Duchesne annonce 5 M$ pour la réalisation de 16 projets en 2013-2014 et un engagement de 15 M$ pour l’an prochain”, Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, 5 septembre 2013, http://bit.ly/1e1Lpyk.

Kamanzi, P. C., Doray, P., Bonin, S., Groleau, A., & Murdoch, J. (2010). “Les étudiants de première génération dans les universités: l’accès et la persévérance aux études au Canada”, Canadian Journal of Higher Education, 40(3), http://bit.ly/1imHzgg (+ http://bit.ly/1h31UK0).

De Broucker, P. (2005). “Accéder aux études postsecondaires et les terminer: la situation des étudiants à faibles revenus”, Ottawa: Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques. Rapport de recherche W, 27, http://bit.ly/1h32kju.

University of the Pacific (2014). “Researchers empower parents to inspire first-generation college-goers”, 5 april 2014,  http://bit.ly/1sogIXW.

University of the Pacific. (2014, April 4). Empowering parents to inspire first-generation college-goers. ScienceDaily. Retrieved April 6, 2014 , http://bit.ly/1q8w131.

Références

Finnie, R., Mueller, R. E., Sweetman, A., & Usher, A. (2007). “Who Goes? What Matters? Accessing and Persisting in Post-Secondary Education in Canada”.

Finnie, R., & Mueller, R. E. (2007). “High School Student Characteristics and Access to Post‐Secondary Education in Canada: Evidence from the YITS”, mimeo (August), http://bit.ly/PJHj2m.

Butlin, G. (1999). Determinants of postsecondary participation. Education Quarterly Review, 5(3), 9-35.

Foley, K. (2001). “Why stop after high school?: A descriptive analysis of the most important reasons that high school graduates do not continue to PSE”, Canadian Millenium Scholarship Foundation.

Foley, K. (2001). “Pourquoi arrêter après l’école secondaire?: Analyse descriptive des raisons les plus importantes ayant motivé les diplômés de l’école secondaire à ne pas poursuivre d’études postsecondaires”, Montréal: Fondation canadienne des bourses d’étude du millénaire.

Looker, E. D. (2002). “Why Don’t They Go On?: Factors Affecting the Decisions of Canadian Youth Not to Pursue Post-secondary Education”, Canada Millennium Scholarship Foundation.

 

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