#DRAFT# Excellence et démocratisation universitaire : de l’industrie et de l’économie du savoir!

INTRODUCTION

Intéressant papier (http://bit.ly/N6TGTB). Je retiens ceci :

1) les universités gratuites ne se retrouvent pas dans le top des classements;

2) pas de concours d’admission dans les universités gratuites (sauf en Finlande, elle aurait des concours pour entrer à l’université, comme la France pour entrer dans les Grandes Écoles; au Québec, refus de la compétition). En France, le diplôme universitaire est dévalorisé;

3.1) Quel est le pourcentage des étudiants des cégeps admis à l’université? Plus du tiers?;

3.2) En France, comme dans d’autres pays où les études universitaires sont gratuites, l’Argentine par exemple, le tiers des étudiants, voire moins, finissent leurs études universitaires;

4) À l’UQAM, comme les cours ne coûtent et ne coûtaient presque rien, seulement la moitié des étudiants inscrits à un cours, finissaient le cours;

[1] PALMARÈS UNIVERSITAIRE, UNIVERSITÉ SANS DROITS DE SCOLARITÉS ET GRATUITÉ

Au cours de la Révolution tranquille, la modernisation du système universitaire a facilité l’accès à l’enseignement supérieur (démocratisation). Les faibles droits de scolarité actuels font maintenant partie intégrante de l’identité nationale québécoise. La progression des jeunes adultes ayant achevé des études universitaires a été considérable au cours des 25 dernières années. Il y a une cinquantaine d’années à peine, seuls les membres d’une élite pouvaient envisager de poursuivre des études universitaires.

Est-ce que toutes nos universités québécoises peuvent devenir de classe mondiale seulement parce qu’elles sont bien financées? On parlera alors d’avantage compétitif et du « pouvoir » d’attirer les plus grands esprits de la planète à venir enseigner et faire de la recherche dans nos universités??? Et si toutes les universités du monde étaient bien financées, comment se distinguerait-elle? L’argent seul peut-il faire la différence???

[1.1] Les classements des palmarès : Comparer des pommes avec des pommes

— La démocratisation des universités et modèles universitaires

Les universités, et plus globalement l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur, sont de nos jours considérées par les économistes comme pouvant être des vecteurs de croissance économique. L’économie de l’éducation (http://bit.ly/N6RFHa) est une branche de l’économie qui traite de l’influence de l’éducation sur le développement économique des pays. Ainsi, le modèle dominant de la demande pour l’éducation est fondé sur la théorie du capital humain (http://bit.ly/N6RtHShttp://bit.ly/N6RoUL). Or, qui dit capital, dit investissements (http://bit.ly/KO7C46), et endettement? Depuis la fin du XXe siècle, les universités sont identifiées comme un élément clef de la croissance des États. Sur l’impulsion du modèle américain, la plupart des pays du monde investissent maintenant dans le développement et la valorisation de ses universités (http://bit.ly/N6RPyb). L’Éducation est de plus en plus gérée comme une entreprise.

Or, l’Université est une institution qui permet aux citoyens d’être instruits et profite au bien-être de la population et au renforcement de la cohésion sociale. Ce qui en fait une institution tout à fait différente d’une entreprise privée ou publique, en particulier d’un ministère, d’un service ou d’une société d’État. Une université est un établissement qui fédère en son sein la production (recherche), la conservation (publications et bibliothèques) et la transmission (formation-études supérieures) de différents domaines de la connaissance. Elle se distingue en cela des écoles et des grandes écoles, qui sont centrées sur la seule transmission d’un domaine bien défini de la connaissance. On distingue, grosso modo, des universités privées (http://bit.ly/N6SDDn), à but lucratif et à but non lucratif — comme Harvard et Columbia) et des universités publiques (http://bit.ly/N6SH64).

On trouve dans les dix premières du classement de Shanghai des universités ayant un nombre très différent d’étudiants, de quelques 2200 étudiants (Caltech) à plus de 35 000 (Berkeley). Certaines universités comptent davantage « d’undergraduate », que de « graduate » et « post-graduate ». Enfin, même en terme de champs disciplinaires, les universités ne sont pas nécessairement comparables.

La démocratisation des Universités est-elle incompatible avec l’excellence? Les institutions d’excellence disposent de très grands moyens financiers, elles sont sélectives et elles affichent les meilleurs ratios de nombre de professeurs par étudiant. Or, la qualité de chaque établissement se nourrirait de sa capacité à cultiver sa différence. Aux États-Unis, sur 4 314 établissements d’enseignement supérieur (chiffre 2007), on admet que 100 à 120 d’entre eux sont des « research universities » et parmi celles-ci, 96 sont considérées être des établissements ayant une « very high research activity », au sein desquelles on trouve les 8 universités de la « Ivy League » (Brown, Cornell, Harvard, Yale…) (http://bit.ly/NqxhLy). Il conviendrait même de renverser le raisonnement et de considérer que la biodiversité des institutions universitaires est un gage de l’excellence.

Quant à la question de la démo­cra­ti­sation dans l’enseignement supé­rieur, on doit faire la distinction entre « production quan­ti­tative » (dicté par des impératifs économiques; nivellement par le bas; dévalorisation des diplômes) et « production qua­li­tative » (dicté par des impératifs de co-construction d’une société). Certains préfèrent parler de diffusion de l’accès à l’enseignement.

— Palmarès

On distingue, grosso modo, deux types de palmarès (http://bit.ly/M2eGpJhttp://bit.ly/M2eK94) : (1) les classements de réputation fondée par exemple sur les taux de satisfaction des employeurs de diplômés ou celle des étudiants; (2) les classements de performance où l’on compte les résultats scientifiques obtenus par les universités : nombre de publications et leur impact, doctorats, brevets, etc.

Ainsi, ces palmarès comparent souvent des institutions difficilement comparables, et agrègent des indicateurs tout aussi difficilement comparables; on observe même une biodiversité des modèles universitaires. Or, rare sont les palmarès qui évaluent les effets des universités sur le tissu social et l’innovation sociale, la promotion socioculturelle et le développement de l’environnement qui sont tous aussi importants que la recherche, le nombre de prix académiques et nobels obtenus et les publications (http://bit.ly/MLjK4i). De plus, ces classements reposent sur des critères qui favorisent les « sciences dures » par rapport aux sciences humaines. L’objectif d’une politique universitaire ne doit pas être de tirer quelques établissements d’enseignement supérieur du lot, mais d’emmener l’ensemble des établissements québécois vers l’excellence.

[1.2] Université(s) riche(s) et Privatisation de l’Éducation

On remarquera donc que les premiers des palmarès cités dans le papier (http://bit.ly/N6TGTB) sont des universités majoritairement anglo-saxonnes. Comment donc expliquer la domination anglo-saxonne dans les palmarès? En effet, les universités européennes généralistes de service public ne cadreraient pas forcément avec les critères utilisés pour ces palmarès. On déduit donc que deux modèles modèles universitaires s’affrontent, l’un anglo-saxon et l’autre européen.

— le modèle universitaire européen

La question posée dans ce papier (http://bit.ly/N6TGTB) s’avère légitime, car selon le palmarès THE 2011-2012, pour l’Amérique du Nord, les 15 premières universités sont américaines; McGill, université québécoise, figure au 28iem rang au monde, au 3iem rand des universités canadiennes. Et, à l’échelle de la planète, 90 % des universités sont anglo-saxonnes.

Au sommet des palmarès, ce sont toutes des universités qui exigent droits de scolarités, la fréquentation de ces établissements d’enseignement supérieur n’étant pas gratuits. Or, les droits de scolarité demeurent modérés ou quasi inexistants dans la très grande majorité des pays européens. Y a-t-il donc une corrélation entre, gratuité scolaire et médiocrité, entre, démocratisation et excellence?

Un rapport de la fondation européenne Robert Schumann publié en 2011 montre que le modèle européen se distingue toujours nettement de celui des pays anglo-saxons. Il classe les universités européennes en trois catégories. (1) Celle où l’université est entièrement gratuite inclut les pays scandinaves, y compris la Finlande dont le système scolaire a été régulièrement vanté par toutes les études de l’OCDE. (2) La catégorie des pays où les droits de scolarité sont modérés ou quasi inexistants comprend la France, l’Allemagne et la République tchèque, l’Espagne. C’est le modèle européen dominant. (3) Seuls le Royaume-Uni et les Pays-Bas se sont alignés sur le modèle anglo-américain avec des droits de scolarité élevés. Mais, contrairement à la Grande-Bretagne, où ceux-ci atteindront bientôt 14 000 $ par année, aux Pays-Bas, ce montant ne dépasse pas 2500 $ par année. Le pays jouit par ailleurs d’un généreux système de bourses, alors que le Royaume-Uni privilégie les prêts (http://bit.ly/LhtVt7).

— concurrence et désinvestissement : changement paradigmatique négatif?

Au Canada, ces trente dernières années, la dégradation rapide de l’aide financière publique a amené les universités à rechercher énergiquement d’autres sources de revenus. Devant le recul marqué du financement public, les universités se tournent vers les sources de revenus privées (http://bit.ly/MLLsvy). Ainsi, l’université canadienne devient de moins en moins un établissement public et de plus en plus un établissement privé. Elle est moins tenue de rendre compte au public et plus redevable aux intérêts privés (http://bit.ly/LjBDbD). Or, l’autonomie des universités est attaquée. La privatisation des universités, donc de l’éducation, n’est pas qu’un phénomène canadien, mais il est également mondial, de par du désengagement des États sur le financement public des établissements d’études supérieures partout sur le globe. La libéralisation provoque inexorablement une explosion des prix, car pour les meilleures universités, la concurrence se fait sur le campus et des professeurs.

Le « désinvestissement » de l’État et le sous-financement chronique, l’augmentation des frais de scolarités, la mise en concurrence des universités remettraient en cause le fonctionnement et l’avenir des Universités (http://bit.ly/MTOvAj). Ainsi, les universités européennes, elles, se sentent contraintes de diversifier leurs revenus pour survivre; plus d’étudiants, moins d’aides publiques… Parmi les autres pistes : imiter les écoles de commerce, en mettant en place des équipes administratives dédiées aux levées des fonds et à la communication. Résultat : la viabilité financière de l’enseignement supérieur en Europe est menacée, alerte l’Association européenne de l’Université, qui recommande que l’État investisse au moins 3 % du produit intérieur brut dans l’enseignement supérieur (http://bit.ly/Ljobof).

Or, le Québec, avant même d’avoir procédé à la prochaine hausse des frais, a des frais plus élevés que la moyenne des pays de l’OCDE (http://bit.ly/Opn2K3). Le modèle québécois n’a rien d’une anomalie (http://bit.ly/OppqAf). Notons également que le Canada, par rapport à la Finlande, a une plus grande part de dépenses de personnelle dans les dépenses de fonctionnement de l’enseignement; le personnel coute donc plus cher (http://bit.ly/OpmoMD)!

Depuis des décennies, les établissements scolaires se livrent donc une guerre pour attirer et retenir les élèves les plus prometteurs. Et la tendance ne cesse de s’accentuer, en contexte de mondialisation, rendant l’offre scolaire de plus en plus inégale et hiérarchisée. Pour attirer de nouveaux élèves, plusieurs écoles publiques ont développé des programmes spécialisés en éducation internationale, en sports-études ou en arts-études, et il y aurait un « écrémage » des élèves doués vers ces programmes dits particuliers. L’enseignement public est également en concurrence avec l’enseignement privé, qui est également en partie financé par les deniers publics. Aussi, le secteur public souffre d’un « écrémage » des élèves les plus doués vers le secteur privé, car les classes ordinaires du public, personne n’en veut. L’école publique serait victimes de la concurrence de l’école privée.

Non seulement la concurrence nuit à une répartition équilibrée des effectifs et contribue ainsi à la ségrégation, mais l’âpre lutte que les établissements se livrent entre eux contribue à les fragiliser. « Ce qu’on observe, c’est que les établissements qui se livrent à la concurrence ne sont plus vraiment concentrés sur les savoirs scolaires en tant que tels, mais plutôt sur les tactiques à mettre en oeuvre pour, par exemple, se débarrasser des mauvais élèves. Les familles elles-mêmes et les élèves ne sont plus obsédés que par les questions du placement et de l’excellence et se préoccupent de moins en moins de la connaissance en tant que telle » — Claude Lessard (http://bit.ly/LaTf5E).

[1.3] Étudiants et endettement

Des droits de scolarité élevés ou en croissance ne posent pas, en soi, une barrière significative aux étudiants aux revenus bas ou modestes s’ils sont compensés adéquatement par une assistance financière??? En raison des coûts de plus en plus grandissants des études postsecondaires, davantage d’étudiants dépendent de prêts étudiants pour les aider à financer leurs études.

L’endettement est donc maintenant devenu le moyen d’acquérir une éducation. Aussi, on semble celer le fait que les grandes universités prestigieuses de classes mondiales attirent les étudiants les plus riches de la planète; ceux qui bien sûr, peuvent payer ou bien s’endetter. Le coût des études universitaires atteint des sommets prohibitifs aux États-Unis, permettant uniquement aux étudiants les plus riches ou les plus brillants d’accéder à l’enseignement supérieur. Or donc, quand est-il de tous ceux qui doivent s’endetter? Quel type d’université attire quel type d’étudiants?

En effet, un véritable mur d’argent sépare les classes aisées des classes populaires, mais aussi moyennes. Dans un contexte de libéralisation (la collectivisation des pertes et la privatisation des profits), de spirale « inflationniste » des couts (devenant prohibitifs; voir Higher Education Price Index — http://bit.ly/OjwhPwhttp://bit.ly/Mv1g8v) des études universitaires des établissements privés, de l’endettement estudiantin croissant, seuls les plus riches et les surdoués peuvent faire des études. C’est donc le modèle universitaire que l’on cherche à imiter!!! Or, ce sont les élèves vivant dans des conditions socio-économiques défavorables qui ont le plus de CHANCE de s’endetter ou de décrocher. Au Québec, les ménages à faible revenu sont sous-représentés à travers le réseau universitaire (Berger et coll. 2009, Frenette 2007). Or, tout comme le coût des études, l’endettement peut conditionner les étudiantes et étudiants à prendre certaines décisions sous-optimales pour eux-mêmes et pour la société. Par exemple, une étudiante ou un étudiant ayant une dette élevée à la fin de ses études de premier cycle sera plus enclin à aller sur le marché du travail plutôt que de continuer à la maîtrise (FCBEM, 2007). . Cette décision est d’autant plus contraignante qu’une fois sur le marché du travail, les probabilités d’un retour aux études sont grandement restreintes (Dubois, 2006) (http://bit.ly/OjpJ3e).

Notons qu’Harvard disposerait d’un budget annuel de 3 milliards de dollars pour vingt mille étudiants, soit 150 000 par étudiants. Même si cette université obtient un financement juteux, les étudiants continuent à s’endetter malgré tout.

Ainsi, aux États-Unis en 2011, la dette combinée des diplômés américains a dépassé la somme des soldes impayés de cartes de crédit, une première. Le montant total de la dette contractée par les étudiants américains, soit 870 milliards de dollars, dépasse désormais celui des cartes de crédit du pays (693 milliards) et des achats de voitures (730 milliards) (http://bit.ly/LjkNtnhttp://bit.ly/LjkS0e). Harvard en tient compte. Elle fournit de l’aide financière à six familles sur 10 et les 20 % dont le revenu ne dépasse pas 65 000$ ne paieront presque rien (http://bit.ly/Nxfvuw). C’est donc le modèle que l’on chercherait à imiter!!!

Or donc, la dette étudiante américaine « vient de franchir le seuil de 1 000 milliards de dollars (un trillion de dollars) et constitue la première cause d’endettement des Américains » (http://bit.ly/NxjxTG). Plus du tiers des dettes d’étudiants sont « titrisées » (http://bit.ly/Nz4yIa). Il y a pour 400 milliards de dollars de SLABS en circulation chez nos voisins du Sud : il s’agit de papiers commerciaux appuyés sur des actifs (PCAA), en l’occurrence des prêts étudiants. L’endettement s’est emballé, quintuplant en douze ans. Les universités d’État, qui offraient presque gratuitement une éducation supérieure de qualité il y a trente ans, exigent aujourd’hui des droits qui s’approchent de ceux des universités privées. Au Sénat, un autre projet de loi vise à redonner à ceux qui se sont endettés pour étudier le droit de déclarer faillite, comme les autres emprunteurs (http://bit.ly/Nz4OXx).

Toujours aux É.-U., le chômage toucherait aujourd’hui 13,2 % de la classe d’âge 20-24 ans, alors même que l’endettement moyen d’un jeune diplômé débarquant sur le marché de travail était de 27.500 dollars en 2011, soit une augmentation spectaculaire de 5 % par rapport à l’année 2010, lorsque cette moyenne n’était encore que de 24.000 dollars. Le chômage met en péril le remboursement des dettes des étudiants, dont le montant dépasse 1000 milliards de dollars. Le sujet est désormais politique et envenime le débat électoral entre démocrates et républicains. 85 % de ce stock de dettes est garanti par l’État fédéral. Les étudiants sont de plus en plus nombreux à vouloir faire des études supérieures, car le taux de chômage est pratiquement deux fois plus faible pour ceux-ci. Les Américains débutent leur vie professionnelle handicapée par un endettement sans précédent. Les emprunteurs deviennent de moins en moins solvables.

Au Canada, plus de la moitié (57 %) de la promotion de 2005 avait un prêt étudiant, en hausse par rapport aux 49 % observés 10 ans plus tôt. La dette moyenne d’études au moment de l’obtention du diplôme s’est accrue, passant de 15 200 $ à 18 800 $ au cours de la même décennie. De plus, la proportion d’emprunteurs qui devaient au moins 25 000 $ au moment de l’obtention de leur diplôme est passée de 17 % en 1995 à 27 % en 2005 (http://bit.ly/NGfLqi). Statistique Canada révélait en juillet 2012 que le taux d’emploi des étudiants de 20 à 24 ans s’établit à 63,2 pour cent, le plus bas taux enregistré depuis 1977 (http://bit.ly/Mb98sC).

Toujours au Canada, l’augmentation de la dette d’études totale moyenne au moment de l’obtention du diplôme entre 1995 et 2005 a été beaucoup plus faible que l’augmentation des frais de scolarité au cours de cette période. En 2005, le Canada comptait non seulement plus de titulaires de diplôme qui avaient une dette d’études, mais aussi une proportion accrue de diplômés ayant un niveau d’endettement plus important que par le passé. Aussi, les taux de défaillance n’ont pas augmenté parallèlement aux niveaux croissants d’endettement. Même si le montant moyen des prêts étudiants constitue une indication du niveau d’endettement des diplômés, les étudiants emprunteurs avec étude postsecondaire (EPS) sont moins susceptibles de détenir de l’épargne et des placements. Entre 2002 et 2007, les étudiants non-emprunteurs avec EPS comptaient la plus forte proportion de personnes détenant de l’épargne et des placements (47 %). Suivaient les emprunteurs avec EPS (39 %). Les emprunteurs avec EPS, ont de manière significative, une probabilité plus faible de détenir des placements comparativement aux non-emprunteurs sont moins susceptibles d’économiser de l’argent et de détenir des placements. D’autre part, dans l’ensemble, les résultats montrent que les emprunteurs ayant fait des EPS sont moins susceptibles d’être propriétaires de leur logement et, lorsqu’ils le sont, sont légèrement plus susceptibles d’avoir une hypothèque comparativement aux non-emprunteurs avec EPS. Ainsi, la richesse des étudiants emprunteurs est nettement moindre que celle de leurs homologues sans emprunt (http://bit.ly/LyxbGKhttp://bit.ly/MORV9j).

[2] DÉVALORISATION DES DIPLÔMES

On comprend dans le discours du gouvernement actuel que l’un des motifs principaux de la hausse du financement des établissements d’enseignement supérieur est la concurrence et la globalisation pour demeurer compétitifs. Ainsi, la concurrence des universités est une réalité quotidienne. Avant même de parler de la concurrence internationale, extrêmement vive pour attirer les meilleurs cerveaux chez soi, nos universités sont en concurrence nationale avec les grandes écoles et avec les organismes de recherche. Cette concurrence dans un contexte de sous financement chronique et puisque la subvention de fonctionnement de chaque université dépend du nombre d’étudiants recrutés, puisque le recrutement sur le marché local est saturé, les universités se lancent en ordre dispersé à la conquête des marchés intérieurs (marché local) et extérieurs (marchés internationaux).

[2.1] Le nivellement par le bas (http://bit.ly/NwypBK)

Ainsi, en 1997, la ministre de l’Éducation, Pauline Marois, avait annoncé son plan d’action pour la réforme de l’éducation visant à passer de « l’accès du plus grand nombre au succès du plus grand nombre ». Elle avait même fixé des cibles pour le taux de diplomation. Puis, en 2000, son successeur François Legault voulait instaurer « les contrats de performance », ou l’État obligeait les universités à se fixer des cibles de performance imposées par le ministère de l’Éducation et, en contrepartie, il s’engageait à augmenter le financement des institutions qui atteignent leurs objectifs. Ainsi, en 2001, les universités ont signé des « contrats de performance » avec le gouvernement du Québec, pour « renforcer l’encadrement et le soutien des étudiants en vue d’améliorer leur persévérance et leur réussite » (Marcotte, 2001), et atteindre un taux de diplomation minimal de 80 % (chez les
étudiants à temps plein du baccalauréat, six ans après leur première inscription). Pendant ce temps, les commissions scolaires et écoles des commissions scolaires ainsi que les collèges devaient se doter de « plans de réussite ». Or, la hausse du taux de diplomation serait l’un des critères de performance ce qui aurait amené certaines institutions à s’astreindre à certaines stratégies menant au nivellement par le bas. Or, pour certains, les initiatives de démocratiser l’éducation se sont soldées par la dévalorisation des diplômes. Le nivellement par le bas est le moyen le plus simple et le plus rapide d’augmenter les taux de réussite!

Le nivellement par le bas est d’ailleurs confirmé par ce qu’il est convenu d’appeler « l’inflation des notes », un phénomène amplement documenté. Deux chercheurs canadiens, James Côté et Anton Allahar, ont d’ailleurs montré que la note moyenne qui était de C il y a 30 ans oscille aujourd’hui entre B+ et A-. Or, les employeurs ne sont pas dupes, ils auraient ajusté les salaires en conséquence.

[2.2] Marchandisation : Le clientélisme estudiantin

Toujours à la recherche de financement, et donc d’attirer des étudiants potentiels, on sait que les universités « consultent », à l’aide de sondages et questionnaires, les étudiants avant de mettre en oeuvre un programme d’études, et ce, afin de jauger leurs intérêts!!! La logique du « clientélisme estudiantin » à l’université (ou clientélisme universitaire; à ne par confondre avec clientélisme politique ou clientélisme universitaire), et celle, comptable, du financement par points d’activité ont eu pour effet la multiplication des programmes, non plus pour la formation, mais pour la satisfaction des clientèles. On sait également au Québec que les universités se font la compétition pour l’obtention d’un nombre maximum d’étudiants obtenant ainsi en contrepartie le plus de deniers possible à l’état. Et l’augmentation des frais de scolarités accentue ce phénomène de « clientélisme estudiantin » — c’est-à-dire de clients « vache à lait » qui payent leurs cours et qui s’attendent, en contrepartie, à ce qu’on leur « livre la marchandise », le diplôme; certains cours et programmes étant donc devenus accessoires.

Certaines universités seraient devenues des usines à diplômer, et auraient donc réduit les conditions d’admissions et élaborer certains programmes en fonction de la clientèle facilitant d’autant plus l’acquisition de diplômes. L’université cesse donc alors d’être une institution qui définit le savoir et la manière de le transmettre et devient une usine à diplômer, au profit du clientélisme estudiantin, ou le cursus scolaire est défini par les entreprises et les étudiants. Puisque beaucoup de ces programmes à la pièce n’offrent pas de formation solide, on veut les améliorer en les « inter-disciplinant ». Les diplômes de certains programmes ne mènent tout simplement pas à l’employabilité de par cette même logique de dilution des contenus de formation qui nous conduit à multiplier les formations à la pièce du premier cycle devrait nous conduire à diversifier les formes de maîtrise et à les diluer.

La qualité des études de baccalauréat continuerait donc de décliner. Les classes grossissent au détriment de l’encadrement et au soutien individuel, les charges de cours se multiplient, les exigences pédagogiques des cours chutent, réduisant le temps nécessaire pour obtenir des crédits. Pour acheter la paix, on compenserait l’étudiant par l’inflation des notes.

Or, si l’on consulte les étudiants, l’on étudie également la compétition.

[2.3] Satellisation universitaire et délocalisation universitaire : des succursales

Dans un avis publié en février 2012, préoccupé depuis 2008, le Conseil supérieur de l’éducation est inquiet de la (sur)multiplication des antennes universitaires qui s’opère dans le plus grand désordre; il a souligné que les « antennes ne sont soumises à aucune évaluation ». Le mode de financement pousse donc les universités à s’arracher les étudiants, et l’état verse de deniers aux universités pour chaque étudiant recruté. Sous-financées pendant des années, elles se sont lancées tête baissée dans la construction d’antennes. Or, le phénomène n’est pas unique au Québec. La France, l’Italie, les États-Unis et l’Ontario airaient créé des campus régionaux. Avec un financement par étudiant, les universités recherchent de nouveaux étudiants. Elles développent donc des niches hors campus » (http://bit.ly/Nxkyvd).

Or, la satellisation, s’agit-il d’un réel moyen de démocratisation des études supérieures, ou d’une relégation de certains étudiants dans des programmes de second ordre? On dit que ces institutions sont incapables d’atteindre une masse critique en terme de recherche, qu’elles sont dépourvues d’appuis logistiques essentiels, qu’il y a absence de laboratoires, une faible implantation des effectifs enseignants sur les sites, et un recrutement d’étudiants scolairement plus faibles et socialement les plus éloignés des normes universitaires. On parle alors de voie de garage, comme une manière de favoriser l’inscription de « nouveaux étudiants » dans l’enseignement supérieur, soit au contraire, comme une manière de les mettre à l’écart. Il semble donc que le contexte d’étude n’est pas vraiment favorable aux étudiants.

[2.4] Internationalisation : étudier à l’étranger

L’internationalisation est un sujet d’intérêt croissant dans les systèmes universitaires à travers le globe (globalisation). Au Québec, on observe une saturation du marché intérieur estudiantin, car la courbe démographique québécoise stagne, le nombre de naissance réduit et le phénomène de vieillissement de la population étant jugés responsables. Ainsi donc, les universités se tournent vers les marchés extérieurs. Plus elles attireront d’étudiants étrangers, plus elles augmenteront leur enveloppe budgétaire. Mais n’y a-t-il donc pas une menace de voir ces étudiants fraichement formés faire compétition à partir de leurs pays d’origine, et donc miner l’avantage compétitif tant recherché par les universités? Par exemple, 70 % des ingénieurs avec un PhD qui gradue des universités américaines sont des étudiants étrangés. De plus, en plus de ces diplômés ne reste pas aux États-Unis pour y travailler, quittant ainsi pour leurs pays d’origine, là où ils y trouvent plus d’opportunités.

L’enjeu des palmarès universitaire tiendrait à l’explosion de nombre d’étudiants allant étudier à l’étranger; globalisation oblige. Les universités se découvrent donc un nouveau « marché », celui des étudiants étranges. Au Québec, certaines universités se réjouissent d’être au sommet des palmarès universitaires (http://bit.ly/LETfvT), souvent un argument de vente pour attirer des étudiants internationaux. Les universités québécoises sont donc, non seulement en rivalité entre elles pour les étudiants sur le marché local (Québec) et nationale (provinces), mais également en rivalité les unes avec les autres pour attirer le plus grand nombre d’étudiants étrangers (globalisation). On voit d’ailleurs se multiplier les antennes universitaires internationales, l’UQAM et l’UdeM ayant ouvert des bureaux à Paris. On prévoit que d’autres universités québécoises joindront le pas et y enverront bientôt leurs émissaires.

Aussi, ce sont les frais de scolarité plus élevés dans le pays d’origine qui peut motiver des étudiants à se tourner vers les universités outre-mer et donc d’étudier à l’étranger. Le Québec ne doit pas s’engager dans une concurrence internationale qui lui serait structurellement défavorable. Ainsi on doit se demander si le gouvernement ne prépare pas les institutions universitaires à la mondialisation de par ses orientations actuelles. Les universités se comportent maintenant comme des entreprises. Ainsi donc, s’il y a recrutement d’étudiants étrangers par les universités québécoises et il y a la mobilité des étudiants québécois à l’étranger.

Or, sur dix candidats étrangers, cinq sont admis et seulement deux s’inscrivent dans une université québécoise.

[2.5] Inscritions & admissions

Dans la logique de la concurrence, du nivellement par le bas, et du clientélisme estudiantin, les universités, pour maintenir leurs financements le plus élevés possible, ont besoin d’étudiants, et de surtout de diplômés, « pour faire rouler la machine ». Pas d’admission, pas de diplômés, pas de financement!

[2.6] Surqualification des travailleurs diplômés

Et qui sont les acheteurs de diplômés; les entreprises. Et ces dernières ne sont pas dupes. Notons qu’au Québec, près du tiers de tous les travailleurs québécois sont surdiplômés par rapport à l’emploi qu’ils occupent. Parmi les diplômés du cégep et de l’université, ce taux grimpe à plus de 40 % (http://bit.ly/Nxf97b). La surqualification touche quatre diplômés sur 10 et touche surtout ceux qui ont fait des études collégiales (44 %) ou qui ont un diplôme universitaire en poche (42 %). De plus, le nombre de diplômés augmente de plus en plus, et le marché du travail les absorbe de moins en moins. Résultat : on assiste à un véritable « gaspillage de ressources humaines ». La surqualification entraîne aussi une dévalorisation des diplômes.

Il y aurait donc une « surabondance des diplômes » (http://bit.ly/PvgWe0); le diplôme de droit ou de sciences sociales, par exemple, ne génère souvent plus qu’un haussement d’épaules chez le recruteur. On compte trop de candidats de même formation incapables de percer dans leur domaine. La dévalorisation de leur diplôme est inévitable. Il y a un décalage entre le nombre de diplômés et le nombre de postes qualifiés disponibles sur le marché du travail; il y a une inadéquation entre les qualifications offertes et les besoins du marché du travail. Le déclin du baccalauréat et la surqualification frappent aussi les États-Unis. Un diplômé sur trois n’occupe pas l’emploi pour lequel il a étudié (http://bit.ly/Nxfvuw).

L’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) révèle dans le rapport intitulé « Regards sur l’Éducation 2011 », qui recense de multiples indicateurs en éducation pour comparer notamment la totalité ou quelques-uns des 34 pays de l’OCDE, mais aussi ceux du G20, démontrent que le Canada possède la plus grande proportion de diplômés, se destinant à la recherche ou à l’exercice de professions exigeant un haut niveau de compétences comme la médecine, qui gagnent moins que le salaire médian (25 500 $ pour une personne seule en 2009, selon Statistique Canada). Voilà qui indique que les qualifications acquises et les besoins sur le marché du travail ne sont pas toujours bien arrimés, laisse entendre le rapport. Les diplômés universitaires ont aussi tendance à travailler moins d’heures puisque 60 % d’entre eux sont employés à temps plein, contre 75 % en moyenne dans les autres pays de l’OCDE. Qu’en est-il au Québec? (http://bit.ly/NFULzVhttp://bit.ly/Lcb30n; taux d’emploi d’un diplôme universitaire 2009 — http://bit.ly/LyA3U9).

[2.7] Sous-qualification des travailleurs diplômés

A contrario, alors que 70 % des emplois à être créés d’ici 2020 demanderont une formation professionnelle, collégiale ou universitaire, le nombre de diplômés ne suffit toujours pas à répondre à la demande dans au moins une quarantaine de programmes au Québec, selon les données du dernier Bilan des perspectives du marché du travail de Jobboom (http://bit.ly/LJLByt).

[2.7] Conclusion

On pourra toujours déduire que le mode de financement actuel de l’enseignement supérieur, voir même de l’Éducation, combiner à un sous-financement chronique, entraîne les universités, et l’État, à mettre en oeuvre diverses stratégies (nivellement par le bas dans un contexte de sous financement, clientélisme estudiantin, satellisation) qui ont pour effets d’entrainer une dévalorisation des diplômes, mais comment expliquer le phénomène la (sur)qualification des travailleurs diplômés et le décalage entre les qualifications offertes et les besoins du marché du travail (Emploi-Québec).

Or, l’étude sur la compétitivité de la CCMM montre que Montréal souffre d’un retard au chapitre de la scolarité de sa main-d’oeuvre par rapport aux grandes villes nord-américaines. En fait, son capital humain est le plus faible de toutes les grandes villes d’Amérique du Nord. Aucun revirement n’est en vue, selon la Communauté métropolitaine de Montréal. En 2009, la part des diplômes universitaires dans la population active de 25 à 64 ans s’élève à 37,8 % dans les 26 principales régions métropolitaines américaines, à 35,9 % dans les grandes villes canadiennes, mais à 31,0 % seulement à Montréal. Le taux de fréquentation scolaire des jeunes de 15 à 19 ans est aussi plus bas à Montréal de près de cinq points de pourcentage par rapport à la moyenne de 26 grandes villes américaines (http://bit.ly/KQENQ9).

On ne peut s’empêcher de penser qu’une certaine homogénéisation de la connaissance pour ces clients-étudiants servit par une université-entreprise (machine à diplôme).

[3.0] ENCADREMENT, DÉCROCHAGE ET PERSÉVÉRANCE SCOLAIRES

Le choix où la fréquentation d’un établissement d’enseignement, ou la façon d’obtenir ses diplômes ou de remplir les conditions d’obtention constituent des décisions extraordinairement complexes auxquelles sont confrontés des millions de jeunes au cours de leurs cheminements scolastiques, qui doivent être complétés par un cheminement professionnel.

La lutte contre l’abandon en premier cycle universitaire est devenue un combat de plusieurs pays de l’OCDE. Or au Québec, le cursus scolaire de notre progéniture estudiantine devrait inclure le nécessaire pour que l’étudiant puisse produire une démarche de cheminement scolaire et professionnelle dans un contexte d’un environnement complexe que sont devenues la société et l’économie (et donc le marché du travail).

— motivation et encadrement scolaire et professionnel

Le phénomène d’errance estudiantin présumément parce que l’éducation est gratuite ou à peu de frais, est bien connu au CÉGEP depuis des décennies maintenant et il n’est pas dit que des mesures peuvent être mis en oeuvre pour la contrer. D’ailleurs, cette négligence n’est pas nécessairement attribuable à la gratuité scolaire, mais bien à facteurs environnementaux tels qu’une déficience de l’encadrement. De plus, peut-on vraiment inférer une corrélation entre la gratuité scolaire, la motivation, le décrochage et la persévérance scolaire (surtout associé à des conditions socioéconomiques défavorables)? Ainsi, les théories sociocognitives de la motivation nous la font voir comme un phénomène fluide et multidimensionnel, variant dans différents contextes et évoluant dans le temps. La motivation n’est plus considérée comme une caractéristique interne des apprenants, plutôt stable et unidimensionnelle. Plusieurs facteurs interviennent dans le processus menant à l’abandon. Il semble que les dispositions motivationnelles des apprenants évoluent en fonction des différents événements qui ponctuent leur vécu selon les environnements et contextes sociaux dans lesquels ils évoluent. La motivation comme un phénomène multifactoriel.

Ainsi, dans ce papier (http://bit.ly/N6TGTB), on semble conclure que l’endettement est une motivation assez puissante pour forcer l’étudiant à persévérer dans leurs études et ainsi favoriser la lutte contre le décrochage scolaire et les dérives d’orientations et d’encadrement de cheminement scolastique. Car dit-on, les jeunes Québécois ne souffrent pas principalement d’un problème d’accès aux études universitaires, mais bien plutôt d’un problème de persévérance jusqu’au diplôme (http://bit.ly/LjA0uF), ou à terminer un ou des cours/formations. Notons qu’au secondaire, c’est surtout le décrochage (persévérance) qui est un sujet de préoccupation, tandis qu’au collégial, ce sont les taux d’obtention de diplôme.

Mais, l’éducation gratuite n’implique donc pas nécessairement de laisser les étudiants universitaires errer dans un environnement éducatif « surabondant », ni celle de ne pas leur fournir un encadrement et un soutien répondant aux besoins spécifiques des apprenants dans un contexte d’une démarche d’apprentissage tout au long de la vie. Québec devrait donc forcer les universités à investir dans l’encadrement et le soutien pédagogique, qui sont déficients. Beaucoup d’établissements se contentent de prendre les subventions du ministère de l’Éducation et d’en allouer une part trop grande à la recherche tout en négligeant l’aide aux étudiants (http://bit.ly/Nz33cO). On ne peut pas lutter contre l’échec sans améliorer l’encadrement.

Rappelons au passage que nos sociétés se sont considérablement complexifiées depuis la Révolution tranquille. On distingue donc d’embler ces problèmes : 1) choix et encadrement de l’orientation scolaire de l’étudiant (diplomation), 2) choix et encadrement du cheminement scolaire de l’étudiant (rétention et persévérance), 3) le soutien pédagogique de l’étudiant.

Alternativement, d’une part on sait que les conditions socio-économiques défavorables sont des facteurs de risques importants à la persévérance scolaire, et donc sur la motivation. Ce n’est donc pas uniquement une question de motivation personnelle, mais également celle d’un environnement socio-économiquement sain (non-psychopathologique). Par exemple, l’adversité familiale et les difficultés familiales jouent un rôle de premier plan dans le décrochage scolaire des filles, révèle une étude rendue publique mardi par la Fédération autonome de l’enseignement (http://huff.to/Pvg49f). Pourtant ce sont elles qui réussissent le mieux par rapport aux mâles. D’autre part, c’est également une question de politique de l’Éducation. Ainsi, le psychologue et chercheur à l’Université Laval, Égide Royer croit que le fait que la fréquentation scolaire soit obligatoire jusqu’à 18 ans en Ontario, comparativement à 16 ans au Québec, aide à améliorer la persévérance scolaire (http://bit.ly/Op5LAv)!!!.

Aussi, la majorité des étudiants qui détiennent un DEC technique donnant accès au marché du travail se sont inscrits à l’université pour bénéficier de meilleures conditions de travail et parfaire leurs connaissances dans leur spécialité. Par contre, les étudiants détenant un DEC préuniversitaire au moment de leur inscription ont moins souvent de l’expérience de travail dans leur domaine d’études et méconnaissent leur programme. Ainsi, une majorité effectue un changement de régime d’études à la suite d’une désillusion, d’un désintérêt ou d’une remise en question face au domaine d’études. Ils sont aussi plus sujets à investir leur temps et énergie dans leurs autres activités de vie, ce qui peut nuire à leur implication dans les études (http://bit.ly/Pveqoa).

On ne peut donc pas corréler la nécessité de financer des études comme motivation avec la persévérance scolaire. En effet, un ensemble de facteurs sont considéré lorsqu’il est question de choix d’entreprendre et de persévéré dans la poursuite d’un programme d’étude d’enseignement supérieur. Les facteurs financiers ne sont donc que l’une de plusieurs considérations d’un phénomène multidimensionnelles et multifactorielles. Autrement dit, la persévérance demeure un objet mouvant, difficile à saisir, dans lequel intervient un grand nombre de facteurs et de variables.

Quant à la motivation, notons qu’en matière de productivité, selon une récente étude du Centre sur la productivité et la prospérité à HEC Montréal, le Québec est à la remorque des pays industrialisés. En une heure de travail, un Québécois produit moins d’unités de PIB (de biens ou de services) qu’un Canadien moyen, un Américain ou un Norvégien. Comment expliquer que la productivité du Québec traîne la patte depuis 30 ans (http://bit.ly/Nz278o).

— persévérance scolaire

La persévérance scolaire est l’affaire de tous et constitue un défi collectif. Et, curieusement, la corrélation entre la richesse d’une société et son taux de diplomation n’est plus à démontrer. Or, comment donc expliquer le faible taux de diplomation universitaire au Québec par rapport à la moyenne canadienne? Ainsi, en 2009, sur les 45 % des jeunes Québécois qui amorcent un baccalauréat, seulement les deux tiers obtiennent leur diplôme, le tiers décroche (33 %), comparativement à 20 % en moyenne au Canada. C’est plus qu’au secondaire, où le taux d’abandon scolaire est de 26 % (http://bit.ly/Nz33cO). Outre un retard en matière de scolarisation universitaire, en 2006, le taux de diplomation, tous cycles confondus, était de 21,4 % au Québec, contre 22,6 % au Canada et 24,7 % en Ontario. En 2009, le taux de rétention de l’ensemble des collèges privés était d’à peine 71 % (http://bit.ly/LKgWTj). Le taux de diplomation est donc plus faible au Québec par rapport aux certaines provinces, dont l’Ontario, là où les droits de scolarités sont le plus élevés qu’au Québec et les dépenses par étudiants inférieurs à celle du Québec.

Précision importante, le taux d’abandon des programmes doit être pondéré par le fait que certains étudiants quittent (abandonne) un programme pour en intégrer un autre. Ce qui pourrait apparaitre comme « errance » des trajectoires qui ont pour seul tort « de ne pas être linéaires » (http://bit.ly/LGRY4H).

Toutefois, dès 2001, on s’inquiétait déjà que 40 % des étudiants Québécois inscrits au doctorat qui abandonnait. On proposait alors une meilleure stratégie en plaçant l’encadrement des étudiants au coeur du débat. Selon une étude publiée en 2004 par le ministère de l’Éducation du Québec, 70,4 % des étudiants sortants d’un programme de maîtrise en 2001-2002 avaient en main leur diplôme, contre 53 % au doctorat. Or, une recherche du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST) démontrait que le professeur est, en effet, la figure centrale et essentielle du cheminement des étudiants aux cycles supérieurs. Le problème persisterait encore aujourd’hui (http://bit.ly/Pv8NpO), ainsi, le taux d’abandon au doctorat est de 47 % pour l’ensemble du Canada et oscille entre 40 et 70 % aux États-Unis (Gardner, 2007). Selon Statistique Canada, l’âge moyen d’un diplômé au doctorat est de 36 ans et la durée moyenne des études menant au diplôme est de cinq ans et neuf ans. Ainsi, on explique l’influence du directeur de recherche ainsi : « C’est pas compliqué, ils ont droit de vie ou de mort sur toi » (http://bit.ly/Pv5tek). Cependant, on trouve le moyen d’offrir des « passages accélérés » au doctorat (http://bit.ly/PvaMdU). Or, la pédagogie universitaire ne s’arrête heureusement pas au premier cycle, elle aborde aussi des questions spécifiques aux deuxième et troisième cycles, dont l’accompagnement de mémoire et de thèse (http://bit.ly/PvccoK).

Les Finlandais, cités en exemple, ont un système d’éducation fort particulier (http://read.bi/N6PHGH) qui semble très efficace (http://bbc.in/N6Qh7s). Ainsi, selon l’OCDE (http://bit.ly/N6MCGH), en 2008, la Finlande possède le plus haut taux de diplomation sanctionnant une formation de niveau supérieur (http://bit.ly/N6M3N9). Or, c’est aux États-Unis que se retrouve la proportion la plus forte d’étudiants accédant à l’enseignement supérieur sans obtenir par la suite au moins un diplôme (http://bit.ly/N6MW8e); pourtant, c’est aux États-Unis que les estudiants s’endettent le plus! Être motivé n’est pas le fin mot de l’histoire de la persévérance scolaire. Notons que pour 2009-2010, près de 95 % des élèves allemands du secondaire obtiennent leur diplôme. Pourtant, l’Allemagne dépense moins par élève que le Québec qui a beaucoup moins de succès dans sa lutte à la persévérance scolaire. Au Québec, 72 % obtiennent leur diplôme d’études secondaires (http://bit.ly/MmyZ4Q).

Notons enfin qu’un haut taux de diplomation n’est pas nécessairement synonyme de la qualité de l’enseignement ou de l’apprentissage!!!

— une question de culture

En Ontario, 39 % des enfants de famille pauvre (5000-25000$) vont à l’université, alors que c’est 62 % des enfants de famille riche (100 000$ et plus) qui y vont. Au Québec, c’est 18 % des enfants de famille pauvre contre 55 % pour les enfants de famille riche. La différence est de 33 % à 54 % pour les provinces de l’ouest et de 28 % à 82 % pour les provinces de l’Atlantique (michel.seymour@umontreal.ca; http://bit.ly/MJZZvq).

— de la conciliation

On passe également sous silence la nécessité de la conciliation études-travail (http://bit.ly/Nz9qglhttp://bit.ly/Nz9IE3) des jeunes étudiants comme source de facteur de risque (ou de protection) à la persévérance scolaire; éviter que l’emploi ne prenne le dessus sur les études? Or la main d’oeuvre estudiantine est une ressource recherchée et il semble que 80 % des étudiants possède un emploi. En effet, à l’endettement relatif au cout global de la formation universitaire, s’ajoute aussi un ensemble possible de frais (loyer, perte de revenu, transport, nourriture…).

— persévérance scolaire : Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

La rétention des étudiants et le fait qu’ils persévèrent jusqu’au diplôme sont des enjeux qui gagnent en importance dans le secteur de l’enseignement tertiaire en raison de la proportion croissante d’étudiants désavantagés (Santiago et coll., 2008, p. 50). Or, un taux élevé d’abandon peut porter à croire que le système éducatif ne répond pas bien aux besoins des étudiants (OCDE, 2008, p. 92). Un faible taux de persévérance est problématique pour les étudiants, les établissements et la société.

Étonnamment, pour le réseau public entre 2002-2010, la proportion des élèves HDAA passait de 13.5 % à 18.4 % alors que l’ensemble des effectifs estudiantin baissait de 6 %, et ce, pour les élèves du préscolaire, primaire et secondaire. Notons que les élèves HDAA représentent près de 3 % de l’effectif total du réseau privé. En 2009-2010, 82 % des élèves HDAA ont uniquement des difficultés seulement, alors que 18 % ont un handicap seulement, dont leurs nombres sont en croissance plus rapide, pour les élèves du préscolaire, primaire et secondaire. On observe généralement une répartition 60/40 entre les garçons et les filles EHDAA. En 2009-2010, environ 65 % de ces élèves sont dits en classe ordinaire (40 % des élèves handicapés seulement sont dits intégrés, +3.7 % pour 2002-2010; et 70 % des élèves en difficultés seulement sont dit intégrés, +7 % pour 2002-2010), 30 % en classe spécialisée. Le taux de diplomation au secondaire des élèves EHDAA est plutôt faible (25 %) et varie selon que l’élève est handicapé, en difficulté ou qu’il présente des troubles graves du comportement. Le ministère de l’Éducation dépensait 1,8 milliard de dollars pour leur dispenser des services (http://bit.ly/LMONJS).

Or, la réforme aurait dix ans maintenant et il semble que sa mise en oeuvre s’est traduite dans les faits par une intégration massive et désordonnée des élèves HDAA en classe ordinaire. L’approche dogmatique des « technocrates » du MELS et des commissions scolaires (CS) imposés par la réforme aurait littéralement mis à sac le secteur de l’adaptation scolaire. Pour soutenir ce processus d’intégration des élèves HDAA en classe ordinaire, le MELS et les CS s’appuient sur le plan d’intervention adaptée (PIA). L’utilisation du PIA (http://bit.ly/KLcp5Bhttp://bit.ly/KLcI07) en contexte de « réussite pour tous à tout prix » impose la « différenciation pédagogique ». L’enseignante ou enseignant se doit alors de multiplier les approches pédagogiques tout en tenant compte des besoins individuels des élèves, et ce, en l’absence quasi complète de soutien et de ressources. LE PIA serait « perverti » de sa destinée de telle sorte qu’elle serait également utilisée pour « contrôler » et minerait ainsi l’autonomie professionnelle de l’enseignant (http://bit.ly/KLerCu).

Avec la globalisation des universités, il devient important de rejoindre les gens des différentes cultures et disciplines. Ainsi, varier ses approches permet de respecter les différentes caractéristiques des étudiants et de solliciter le développement de leurs différents potentiels.

[4] UQAM ET SOUS FINANCEMENT

Dans ce papier (http://bit.ly/N6TGTB), on montre bien la nécessité d’améliorer la gestion des universités. En effet, on y apprend que 50 % des ressources de l’UQAM serait utilisé inutilement, et on comprendra que tout accroissement du financement de L’UQAM s’avérera une pure perte… à 50 %!!!

Dans un contexte d’endettement estudiantin, et de l’augmentation du financement des universités, une compilation obtenue par Radio-Canada montre que certains recteurs d’établissements québécois reçoivent plus d’un demi-million de dollars par année, en incluant le remboursement de frais comme les repas d’affaires ou les déplacements (http://bit.ly/Ljw1OD).

CONCLUSION : GRATUITÉ SCOLAIRE — UN BIEN SOCIAL?

— l’utopie?

Le respecté sociologue Guy Rocher, qui a été membre de la commission Parent, confiait journal « Le Devoir » que la gratuité n’a rien d’une utopie. « Il s’agit d’un choix de société qui coûterait 1 % du budget du Québec », a-t-il rappelé. Or, selon la commission Parent, la gratuité était « souhaitable à long terme »! Le rôle et la mission des universités ont été carrément perdus de vue et on ne s’est pas demandé à quoi devait servir le système d’éducation universitaire. La gratuité scolaire, l’éducation, d’abord comme vue comme un bien de société, semble être devenue une commodité. C’est, semble-t-il au cours des années 1980-2000 que ce changement philosophique de l’éducation a graduellement et progressivement changé, par l’influence de mesures de politiques publiques et économiques. C’est une vision marchande du système d’éducation qui apparaît, celle qui dit que c’est à l’individu d’assumer son investissement. C’est de la marchandisation de l’Éducation (http://bit.ly/Mha5nahttp://bit.ly/vu1ul2).

Pourtant, l’OCDE serait contre le gel des frais de scolarités au Québec, et donnerait totalement raison à tous ceux qui estiment que les hausses des droits sont raisonnables, socialement justes, et sans effet sur l’accessibilité (http://bit.ly/PVhvvq). L’accessibilité n’est pas menacée dans la mesure ou il est facile de s’endetter. Ainsi, le gouvernement du Québec met en oeuvre un ensemble de mesures pour favoriser l’accessibilité — l’endettement (http://bit.ly/RBzCY5). Force donc est de constater que plusieurs indices suggèrent que l’accessibilité à l’éducation supérieure n’est pas nécessairenebt menacée par la hausse des droits de scolarités, tant et aussi longtemps qu’il est possible pour l’étudiant de s’endetter et/ou de payer la facture globale pour s’éduquer.

Des droits de scolarité élevés ne sont pas synonymes d’inaccessibilité, en principe. Les effets de telles mesures dépassent largement la cadre scolastique pour s’étendre tant sur le tissu social que sur la participation citoyenne à la vie démocratique et publique. Ainsi, on s’éduque pour travailler, et non pour la (co)construction d’une société.

Toutefois, la relation entre la pauvreté et l’échec scolaire n’est plus à faire. Les personnes issues d’environnement socioéconomique défavorable auront internalisé les inégalités qui commencent dès la petite enfance, et que perpétuent les universités, où les expériences s’accumulent pour constituer un « habitus » qui guide de façon inconsciente les choix concernant les études. Ainsi, déjà au primaire, au secondaire et au cégep, plutôt que de « décisions rationnelles » liées aux facteurs financiers, ce sont des facteurs inconscients qui jouent. Aussi, c’est sûrement dès la petite enfance qu’il faut travailler à changer la perception qu’ont les enfants de classes défavorisées des possibilités qui s’offrent à eux (http://bit.ly/NzbRiR). En effet, certains de ces enfants auront développé une illusion d’incompétence personnelle (http://bit.ly/MhdbYu).

Ainsi, dans la tranche des revenus familiaux entre 5000 $ et 25 000 $, 39 % des jeunes en Ontario vont à l’université contre 18 % au Québec. Entre 25 000 $ et 50 000 $, 34 % des jeunes en Ontario fréquentent l’université contre 20 % au Québec. De 50 000 $ à 75 000 $, les étudiants universitaires sont 43 % en Ontario et 28 % au Québec. Et même au-dessus de 100 000 $ de revenu parental, l’Ontario domine avec 62 % d’étudiants contre 55 % au Québec (http://bit.ly/RDHMix). Mais pourquoi donc les jeunes Québécois fréquentent-ils moins l’université que les jeunes du Canada anglais même lorsqu’ils sont issus de milieux favorisés? Or, une montagne de preuves empiriques donne à conclure que les obstacles financiers empêchent rarement les jeunes les Canadiens de poursuivre une éducation postsecondaire. En fait, selon ces preuves, quel que soit le niveau de revenu, un enfant est considérablement plus susceptible de fréquenter l’université si leurs parents l’ont fait. En bref se sont des facteurs « culturels » semblent dominer les facteurs financiers lors de détermination de poursuivre des études postsecondaires, en particulier l’Université (http://bit.ly/RDKTHl).

Il y a donc un écrémage des enfants issues de conditions socio-économiques défavorables et peu se rendent jusqu’à l’Université. D’ailleurs, le maintien de frais de scolarité bas ne s’est certainement pas traduit par une augmentation de diplômés universitaires.

En 2006, 55 % des Canadiens de 25 à 34 ans avaient terminé un programme d’études postsecondaires par rapport à une moyenne de 33 % pour l’ensemble des pays de l’OCDE. Cependant, certains groupes démographiques au pays affichent toujours une participation postsecondaire faible, y compris les étudiants autochtones, de familles à faible revenu, et de familles sans antécédents d’études supérieures. Les taux de participation universitaire sont également tributaires de l’éducation des parents. Les étudiants de familles sans antécédents d’études postsecondaires, aussi appelés « étudiants de première génération », sont moins portés que leurs pairs à poursuivre des études postsecondaires (http://bit.ly/Lcb30nhttp://bit.ly/LMm0oC).

— accessibilité et financement

Et qui paiera (et s’endettera) donc pour la hausse des droits de scolarité au Québec : la classe moyenne. On demande ainsi aux étudiants de payer leurs justes part. Or, tous les programmes ne se valent pas, mais ils coûtent tous le même prix; une hausse massive est relativement injuste selon le programme que l’étudiant a choisi. Mais quelle est donc la « juste part » en regard à la responsabilité sociale des citoyens corporatifs envers le financement de l’éducation? Pour certains, les universités sont devenues, à toutes fins utiles, des usines à diplômes destinés au marché du travail. L’acquisition, le développement, le partage de connaissances sont relégués à une considération de voie de garage. L’université trouve donc sa finalité à servir le marché du travail et l’économie de marché.

En fait, les universités du Québec reçoivent beaucoup d’argent, elles souffrent plutôt d’un « malfinancement », c’est-à-dire d’une mauvaise répartition des ressources. En fait, la hausse des frais de scolarité et la reconversion commerciale des universités réduisent l’éducation pour en faire une marchandise à viser essentiellement pragmatique, de plus en plus coûteuse, mais de moins en moins riche en contenu. La hausse des frais de scolarité sert à changer la façon dont on finance l’éducation, en priorisant un modèle de financement privé fondé sur l’endettement personnel face au principe du financement public. à l’université, ce sont les dépenses de gestion qui explosent, et elles risquent d’augmenter plus encore dans les années à venir. La masse estudiantine de la classe moyenne n’ayant pas accès aux mesures de compensation (bourses) se retrouvera tôt ou tard avec une dette de plusieurs dizaines de milliers de dollars. S’il y avait volonté politique, la gratuité scolaire pourrait être instaurée sans trop de difficultés à tous les niveaux d’enseignement (http://bit.ly/vu1ul2).

Or, le secteur privé de l’éducation au Québec joui t-il d’un avantage déloyal parce qu’il est subventionné par les deniers de l’état. Pourtant, l’OCDE suggère aux gouvernements d’éviter de subventionner le privé et de mettre en oeuvre des mesures incitatives financières pourraient encourager les meilleures écoles à prendre les élèves en difficulté. En outre, les experts croient que le décrochage scolaire pourrait être évité si on visait à mieux intégrer les immigrants et les minorités. Ils recommandent que soient renforcés les liens entre l’école et la famille pour aider les parents des milieux défavorisés à aider leurs enfants à apprendre (http://bit.ly/LMlLtQ).

— démocratisation de l’enseignement supérieur

La démocratisation de l’éducation supérieure, la recherche fondamentale et la recherche appliquée ont tous leurs propres besoins et nécessités. Ces trois domaines peuvent tous aspirer à l’excellence. De la recherche un transfert de connaissance à la masse (démocratisation). Ainsi donc, le problème du financement de l’éducation supérieur comporte une sorte de dualité, d’une part, les nécessités de la recherche (surtout appliqué puisque l’on délaisse la recherche fondamentale) et du transfert de connaissance, et d’autre part, les nécessités de la démocratisation de l’enseignement supérieur. La recherche à besoins d’argents alors que la démocratisation à besoins de la multitude d’approches pédagogiques (http://bit.ly/PvhoZS), d’approches métacognitives, ainsi que d’encadrements pédagogiques (étudiants universitaires recrutés mal préparés, « manquants de repères et désorienté » et souvent sans projet professionnel précis et des services aux étudiants plutôt rudimentaires), etc.

On dit que les universités sont en concurrence et c’est là peut-être négliger la nécessité de la diversité et c’est là une vision réductrice de l’enseignement supérieur.

NOTES

1. Les interactions, la coopération, la collaboration entre pairs ne se limitent pas strictement aux formules d’apprentissage coopératif ou collaboratif. Or, dans un contexte ou le phénomène, de la violence psychologique et morale prend de plus en plus d’ampleurs, on pourra se demander si la dégradation des interactions sociales n’entrave pas certains processus d’apprentissages essentiels.

2. On sait que les entreprises paient déjà des impôts, mais devraient-elles payer pour les travailleurs qualifiés une redevance spécifique à cet effet à la société qui l’héberge. Or, malgré la mise en place de mesures fiscales préférentielles, le poids global de l’imposition des sociétés a considérablement augmenté au cours des dernières décennies au Québec. Les sociétés québécoises, en somme, contribuent plus que jamais aux finances publiques (http://bit.ly/Pv0eLN, p. 39). Il semblerait donc qu’il se pourrait que taxer lourdement le capital humain mine la compétitivité des entreprises de l’économie du savoir. Or, puisque cette économie est fondée sur le savoir, ne devrait-elle pas financer sa juste part? On sait d’ailleurs que les meilleurs candidats, et les plus attrayants sont ceux qui ont développé certaines cultures personnelles. Des taux de réussite élevés à l’université illustrent la capacité d’un pays de se doter d’une main-d’oeuvre hautement qualifiée. Il faut, pour accroître les taux d’admission et de réussite, mettre en place un système d’enseignement supérieur efficient et souple. Le coût et la durée des études, ainsi que l’absence de passerelles entre l’université et le monde du travail, peuvent inciter les étudiants à abandonner leurs études avant d’avoir obtenu leur diplôme pour entrer sur le marché du travail.

3. Pour faire peur, on aime d’ailleurs souvent faire l’association entre gratuités scolaires et l’enrôlement obligatoire dans l’armée lorsqu’il est question du système d’éducation des Finlandais. Or, à priori, rien n’oblige à de telles nécessités pour la gratuité scolaire.

4. On dit que la « liberté académique » pour les professeurs et l’« autonomie de gestion » pour les directions sont universellement reconnues comme conditions nécessaires à la réalisation optimale de sa mission (http://bit.ly/LjBkJd).

RÉFÉRENCES

— papier

— web

Regards sur l’éducation : Panorama [OCDE] — http://bit.ly/LjC9Si

Delâge, Denys (1997). « Une université victime du clientélisme? », Université Laval, http://bit.ly/LI7pi2, consulté le 13 juin 2012.

Finnie, Ross et Qiu, Hanqing (Theresa). 2008. Résultats des données de l’EJET-B sur les tendances de la persévérance au niveau postsecondaire au Canada. Document de travail du projet MEAFE (www.mesaproject.org).

Finnie, Ross et Qiu, Hanqing (Theresa). 2009. Moving Through, Moving On: Persistence in Postsecondary Education in Atlantic Canada – Evidence from the PSIS. Ottawa : Statistique Canada. Center for Education Statistics.

Finnie, R., Childs, S., et Wismer, A. 2011. Access to Postsecondary Education: How Ontario Compares. Toronto : Higher Education Quality Council of Ontario.

Martin, Eric et Tremblay-Pepin (Simon). 2012. Faut-il vraiment augmenter les frais de scolarité? (http://bit.ly/l77D56), Institut de recherche et d’informations socio-économiques.

Gagné (Gilles). 2012. Les revenus des universités selon la Conférence des recteurs (http://bit.ly/M5iAOC), Institut de recherche et d’informations socio-économiques

— –

université|university, enseignement supérieur|higher education; démocratisation de l’enseignement supérieur, démocratisation des universités; critique des palmarès; caractéristiques des universités; financement/Revenus des universités; orientation/cheminement scolaire; taux admission/diplomation/fréquentation (CÉGEP, UNIVERSITÉS); taux de persévérance à un cours; taux de persévérance à une session; taux de persévérance pour un diplôme; pluralité des profils d’apprentissages et des méthodes d’apprentissages;social impact of higher education;universities income;

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